人本主义学习理论教学观教学设计模式Word格式文档下载.docx

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马斯洛认为，人类的需要是分层次的，由高到低。

它们是：

自我实现　尊重需求社交需求（包含爱与被爱，归属与领导）　安全需求生理需求。

1、生理需要（physiologicalneed）生存所必须的基本生理需要，如对食物，水和睡眠和性的需要。

2、安全需要（safetyneed）包括一个安全和可预测的环境，它相对地可以免除生理和心理的焦虑。

3、爱与归属的需要（loveandbelongingnessneed）包括被别人接纳、爱护、关注、鼓励、支持等，如结交朋友，追求爱情，参加团体等。

4、尊重需要（esteemneed）包括尊重别人和自尊重两个方面。

5、自我实现需要（self-actualizationneed）包括实现自身潜能。

著名的哲学家尼采有一句警世格言——成为你自己！

马斯洛在自己漫长的生命历程中，不仅将毕生精力致力于此，更以独特的人格魅力证明了这一思想，成功地树立了一个具有开创性的形象。

《纽约时报》评论说：

“马斯洛心理学是人类了解自己过程中的一块里程碑”。

2、罗杰斯，美国心理学家。

当代美国人本主义心理学的主要代表之一。

罗杰斯长期从事咨询和心理治疗的研究。

他以首倡患者中心治疗而闻名。

他还在心理治疗的实践基础上，提出了关于人格的“自我理论。

　罗杰斯以心理治疗和心理咨询的经验论证了人的内在建设性倾向，认为这种内在倾向虽然会受到环境条件的作用而发生障碍，但能通过医师对患者的无条件关怀、移情理解和积极诱导使障碍消除而恢复心理健康。

他并把这一理论用于教育改革，强调教育中建立师生亲密关系和依靠学生自我指导能力的重要性。

】。

人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。

人本主义的学习理论是根植于其自然人性论的基础之上的。

他们认为，人是自然实体而非社会实体。

人性来自自然，自然人性即人的本性。

凡是有机体都具有一定内在倾向，即以有助于维持和增强机体的方式来发展自我的潜能；

并强调人的基本需要都是由人的潜在能量决定的。

人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要。

所谓自我实现的需要，马斯洛认为就是“人对于自我发挥和完成的欲望，也就是一种使它的潜力得以实现的倾向”。

通俗地说，自我实现的需要就是“一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性”。

正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。

正是因为人本主义心理学家持有“人的潜能是自我实现的，而不是教育的作用”这样的观点，所以在环境与教育的作用问题上，他们认为“文化、环境、教育只是阳光、食物和水，但不是种子”，自我潜能才是人性的种子。

他们认为，教育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使人类固有的优异潜能自动地得以实现。

在这一思想指导下，罗杰斯在60年代将他的“患者中心”（clientcentered）的治疗方法应用到教育领域，提出了“自由学习”和“学生中心”（studentcentered）的学习与教学观。

罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。

因此，罗杰斯的教育理想就是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。

这种知情融为一体的人，他称之为“完人”（wholeperson）或“功能完善者”（fullyfunctioningperson）。

当然，“完人”或“功能完善者”只是一种理想化的人的模式，而要想最终实现这一教育理想，应该有一个现实的教学目标，这就是“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”。

他说：

“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，只有寻求知识的过程才是可靠的人，才是真正有教养的人。

在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不是静止的知识。

”可见，人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果。

1、有意义的自由学习观（课本10页案例非指导性培训）

由于人本主义强调教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。

罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型：

认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：

无意义学习和有意义学习，并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。

因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义（personalsignificance）的，它只涉和心智（mind），而不涉和感情或个人意义，是一种“在颈部以上发生的学习”，因而与完人无关，是一种无意义学习。

而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。

所谓有意义学习（significantlearning），不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以和在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。

在这里，我们必须注意罗杰斯的有意义学习（significantlearning）和奥苏伯尔的有意义学习（meaningfullearning）的区别。

前者关注的是学习内容与个人之间的关系；

而后者则强调新旧知识之间的联系，它只涉和理智，而不涉和个人意义。

因此，按照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的有意义学习（meaningfullearning）只是一种“在颈部以上发生的学习”，并不是罗杰斯所指的有意义学习（significantlearning）。

对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：

（1）全神贯注：

整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；

（2）自动自发：

学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；

（3）全面发展：

学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；

（4）自我评估：

学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。

因此，学习能对学习者产生意义，并能纳入学习者的经验系统之中。

（课本9页）

人本主义突出学生的中心地位、重视情感与动机因素，相信并鼓励学生的自我发现、自我创造与自我实现，为学习理论注入了新的生机与活力，对当前我国的教育发展有重要的启示与借鉴意义。

　　①重视教师的“促进者”角色，构建新型师生关系。

当前，我们时常强调学生的主体地位与教师的主导作用，但往往还是陷入了教师的权威与控制中，即教师仍然是知识与权利的拥有者，学生是被动接受者与权利服从者。

教学中“我讲你听、我灌输你接受、我要求你照办、我命令你执行”的局面并没有得到根本的改变，最终消磨了学生的想象力与创造力，压抑了学生的兴趣、激情，严重阻碍了学生的个性发展。

罗杰斯提出的“教师即促进者”的教育观念以和倡导“真诚、理解与信任”的师生关系，使我们更加明确教师的职业角色与教学任务，能真正实现师生间的平等对话、顺畅沟通与情感交融，营造和谐、愉悦与自由的教育氛围，优化学生的成长环境。

　②关注学习的过程而非学习结果，明确教学定位。

现今的教育因沿袭了传统教育的许多特征，特别重视学习的最后结果，不太重视学生的学习过程，忽视了对学生价值、态度、情感等健康人格的培养和塑造。

对于学习结果和学习过程，罗杰斯更看重后者，他认为学生获得有效的学习方法和养成健全人格正是渗透在学习过程中的。

由于学生在学习过程中受显性与隐性因素的影响，我们在教学改革中应重视和加强对学生学习过程的研究、指导和评价，注重培养学生的认知方法、探索兴趣和习惯以和健康人格，使他们逐步学会学习，引导学生主动发展。

③强调教育与“真实问题”相关，体现教育的实践性与开放性。

罗杰斯指出教学内容应与“真实问题”相关，从做中学，构建真实的问题情景，这实际就是强调了教学的实践性。

可悲的是，当前我们的教育往往只局限于课堂，局限于校内，割断了学校与社会的联系，使学校教育不能向外延伸，也未能发挥社会教育的重要作用。

为了使学生学有所用，适应未来社会的变化，我们应重视实践教学，注重“校区、园区、城区”的三区互动，努力为学生开辟第二课堂，开发多样化的实践教学基地，让学生能亲身参与和体验，引导学生在社会实践中不断成长。

④推崇学生的自主评价，更新教育的评价方式。

罗杰斯主张自主评价，将评价的权利和责任交给学生，促进学生端正学习态度并对自己的学习负责，培养学生的独立性与创造性。

与此相对照的是，我们仍然将教师评价作为主要甚至是唯一的评价方式，不能给予学生应有的自由，使学生主动、有效、持久地开展学习，严重阻碍了学生的全面、自由发展与个性弘扬。

这就迫切需要我们改革目前的教育评价方式，突出教育的真正主体——学生的自我评价，使学生成为主动的、自我负责的学习者，实现教育评价由传统的外部评价向以学生自我评价为主、以外部评价为辅的转变，注重评价方式的多元化与评价目标的层次动态性。

通过转变评价方式，开启培养学生自主性与创造性的另一扇亮窗。

二、人本主义教学观（学生中心的教学观）

一方面提出“以学生为中心”的教学理论，相信学生能“自己指导自己，教学要激发学生”自我实现的潜能；

另一方面，倡导“非指导性教学”，否定教师作用，言过其实。

人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。

罗杰斯从人本主义的学习观出发，认为凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的；

能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。

因此，教学的结果，如果不是毫无意义的，那就可能是有害的。

教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的），也不是教学生如何学习（这是认知主义者所重视的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。

为此，罗杰斯对传统教育进行了猛烈的批判。

他认为在传统教育中，“教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者；

教师可以通过讲演、考试甚至嘲弄等方式来支配学生的学习，而学生无所适从；

教师是权力的拥有者，而学生只是服从者”。

因此，罗杰斯主张废除“教师（teacher）”这一角色，代之以“学习的促进者（facilitator）”。

罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等（虽然这中间的每一个因素有时候均可作为重要的教学资料），而在于特定的心理气氛因素，这些因素存在于“促进者”与“学习者”的人际关系之中。

那么，促进学习的心理气氛因素有哪些呢？

罗杰斯认为，这和心理治疗领域中咨询者对咨客（患者）的心理气氛因素是一致的，这就是：

（1）真实或真诚：

学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；

（2）尊重、关注和接纳：

学习的促进者尊重学习者的情感和意见，关心学习者的方方面面，接纳作为一个个体的学习者的价值观念和情感表现；

（3）移情性理解：

学习的促进者能了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程。

在这样一种心理气氛下进行的学习，是以学生为中心的，“教师”只是学习的促进者、协作者或者说伙伴、朋友，“学生