发掘母语魅力全面提高学生的语文素养Word格式.docx

发掘母语魅力全面提高学生的语文素养Word格式.docx

《发掘母语魅力全面提高学生的语文素养Word格式.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《发掘母语魅力全面提高学生的语文素养Word格式.docx（5页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

课堂是素质教育的主渠道，但主渠道不是唯一渠道。

一期课改，上海不少学校和教师有许多富有创造性的做法，如，组织文学社，让学生剪报、编辑报刊，组织社会调查，组织读书报告会，开展演讲、辩论，让学生确定课外阅读专题、写专题报告等等，这些做法，都在有意识地拓宽语文学习的渠道，但这些探索主要以学校、教师为主，没有形成合力。

多数学校、教师只关注学生的课堂学习，关注学生的升学率，没有形成语文学习革命性的变化。

二期课改提出“拓宽语文学习的渠道”，就是在承认课堂主渠道前提下，希望能突破课堂的局限，让学生在更广阔的天地中学语文，激发语文学习的兴趣，提高语文素养。

在《上海中小学语文课程标准（试用稿）》（以下简称《课程标准》）的课程目标、课程内容部分，专列“综合学习”，要求学生主动参加班、校、社区的各项活动，自主地办报刊，参加社会调查、采访等活动，要求学生进行自主的、有目的的专题阅读，并写出相应的阅读报告……我们把学生多渠道的显性学习活动和隐性学习活动结合起来，强调语文教师与其他学科的教师携起手来，共同关心学生语言能力、语文素养的提高。

语文教学作为母语教学，学生不仅需要有目的、有计划的“学课”，还需要自然状态下的“习课”。

学生学数理化，学史地政，都是以汉语言文字为载体，从某种意义上来说，也是学语文；

学生与他人进行交流，使用的是母语，也可以视作语言实践；

学生的课外阅读，学生的书面作业（外语、数学除外），更是语言的实践。

语文教师必须主动与各科教师联系，了解学生的学习情况，关注学生的语言“习得”。

我们强调语文课程与现代信息技术的整合，这也是营造大语文学习的环境。

现在的学生，已经离不开各种现代信息技术，因此我们提出“语文学习的外延与生活的内涵相等”；

另一方面，我们也强调，语文课程与现代信息技术的整合并不等同于用电脑代替粉笔、黑板，因为教师在使用粉笔、黑板的时候，往往渗透着教师的人格魅力，语文学习是通过情感来熏陶感染人的，是通过师生之间的情感交流来培养学生的悟性与灵气。

二、学生的语言素养——注重语言积累，开发学生的语言潜能

语言文字是人类活动的重要交际工具，是文化的组成部分。

作为交际工具，它必须与思维活动相一致；

而作为思维工具，它又必然承担着认识客观世界、丰富内心世界的任务，而作为文化，它又必然影响着情操的陶冶、世界观的形成。

长期以来，我们对语文性质的认识过于窄化，尤其是对工具性的认识，仅仅把它看作交际的符号。

因此，语文教学充斥着的是对知识概念的学习、记诵和机械的运用。

上海一期课改曾试图改变这一状况，80年代末有人提出“淡化语法”，“不求系统，单求实用”等口号，不管这些口号是否正确——但这些同志提出由“语法”的研究转向语言的运用，这个意向是清楚的。

但在实际操作中，包括教材和课堂教学，仍然在强化知识概念的认识、记诵，在相当长时间，中考、高考也在知识概念上做文章。

这根指挥棒使原先的一些基本设想都化为乌有。

我们并不否定汉语知识，但中小学生有没有必要系统地学习汉语知识；

中小学语文学习的目的，不是研究汉语，而是运用汉语。

二期课改的《课程标准》提出，汉语知识的学习不求系统，而是让学生随文学习适度、有用的语言知识，重在提高语言运用的能力。

提高语言运用能力，其基础是语言积累——主要是书面语言的积累。

我们的学生，在入学前已经具备了适应生活的语言能力，但主要是口头语言的运用，入学后，一方面要规范和提高口头语言，另一方面，就是要学习、运用书面语言。

在基本解决了识字问题之后，就要从优秀、典范的书面语中认识、掌握书面语，这个过程，也就是语言积累的过程。

语言积累，首先是一定量的语言材料的认识、记诵与掌握，尤其是初学书面语，没有一定的量的积累是不行的。

《课程标准》规定了最低识字量、记诵量和阅读量，目的就是让学生由不自觉到自觉地积累语言材料。

但是，语言积累不等于语言材料的叠加，因为积累的过程也是思维发展的过程。

尤其是学生进入初中以后，机械记忆的能力逐步弱化，理解记忆的能力逐步增加，仅仅是让学生记、背一定量的语言材料，显然是不行的，而是要让学生沉浸到语言环境中去，在理解的基础上再记诵、内化，使书本上的语言材料内化为自己的语言——这就牵涉到学习习惯，尤其是思维习惯的培养，学习方法的探索，这是初中以后的学生语言积累的重要内容。

应该承认，阅读教学费时最多，存在的问题也最大，社会上对语文的批评，主要也集中在阅读教学上。

主要存在三大问题：

（1）不顾语言环境，对语言知识作过细的分析，语言课成了语言知识的剖析课；

（2）架空了语言，对文章内容进行漫无目标的讨论；

（3）曲解文本内容，对课文作琐碎的、微言大义式的分析。

与这种教学有关的训练，包括各种类型的考试，也是循着同一思路。

这样的阅读教学，不仅无益于语言的积累，无益于学生语言能力的提高，还极大地伤害了学生阅读的积极性，久而久之便对语文失去了兴趣。

要解决阅读问题，首先要解决阅读的目的。

阅读不只是为了获得一定的语言知识，也不只是为了读懂、把握文章内容，也不是为了弄清、记住一些道理和概念。

阅读的过程，是唤醒的过程——已有生活经验的唤醒，已有知识的唤醒，已有认识的唤醒——是认识审美的过程，是语文积累、语感增强的过程，也是情感陶冶、思想水平提高的过程。

阅读固然要读懂文本内容，固然要学一定的知识，更重要的是依据自己的经验来体验文本内容和其中蕴含的道理，形成自己的见解；

还需要从文本中吸取语言的精华，以此丰富自己的语言，丰富自己的思想，提高表达水平。

从这样的目的出发，我们的阅读教学就不能只解决“是什么”、“为什么”、“怎么样”的问题，还要从语言积累、语感培养、表达能力提高的角度来思想，将读与说、读与写、读与综合实践活动有机地结合起来。

以阅读为基础，以表达能力的提高为抓手，将听说读写整合起来。

读要影响说，影响写，影响综合实践活动。

就读与说、读与写的关系来说，阅读内容不只是提供学生对话、学生写作的话题，而且是给学生以仿照、借鉴的参照，要让学生自觉学习、吸收优秀的语言，并不断提炼、内化为自己的语言，从而提高语言表达能力。

上海二期课改语文教学的定位：

不能只考虑文本内容，而应更多地考虑学生的实际水平，包括他的思想水平、语言水平，他的兴趣点、障碍点、发展点，要将学生的昨天、今天、明天综合在一起，从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度出发；

内容的处理，不能是静态的、琐碎的分析和训练，而应是动态的、以感受、体验为主的整体感知，具体吸收。

要引导学生沉浸到文本中，以自己的经验与作者对话，与同学、老师交流，并在对话、交流的过程中，增强语感，逐步形成、调整知识系列。

要做到这一点，光靠知识的传授、课文内容的分析和训练是不行的，必须要让学生自己动起来。

当然，这种“动”仍然是有差异的，教师必须针对不同的学生，给予不同的指导，让每一位学生的潜能充分地发挥出来。

三、学生的文化修养——渗透以爱国主义为核心的民族精神教育，提升学生的文化品位

学语文是学文化，它正如《课程标准》所描述的：

“工具性与人文性的统一，是中小学语文课程的基本特征。

”

语文课程历来就重视德育，但从教学效果而言，似不甚明显，其原因何在？

从长期实践中发现，原因有二：

一是德育目标形同虚设，它只是一种语言的表述，在实际教学过程中没有落实；

二是将德育目标概念化，学完一篇有关爱国主义题材的文章，就要培养学生爱国主义的感情，而学生的讨论，也是空话、套话，未能真正激发学生的爱国主义感情。

此次制定的《课程标准》，强化了以爱国主义为核心的民族精神教育。

课程目标第

（2）条、第（3）条是这样表述的：

“

（2）认识中华文化的博大精深，吸取人类优秀文化的养分；

（3）在语文学习的过程中，培养爱国主义情感和民族精神、社会主义道德品质和社会责任感，形成积极的人生态度和正确的价值观。

”在初高中试验教材中，也有大量的表现爱国主义、民族精神的作品和专题。

虽然指导思想是明确的，但并不等于说爱国主义、民族精神的教育就落实了，因为教育必须要通过教师的教学行为来体现的。

要进行爱国主义、民族精神的教育，首先是教师要激发学生热爱祖国语言文字的情感，要在教学过程中充分发掘母语的魅力，让学生通过具体的语言环境来感受作品的主题和作者的思想感情。

教师在确定教学目标的时候，不应将爱国主义、民族精神的内容概念化，而应与语言的品味、作品内容的鉴赏、学习习惯的培养相结合，正确处理文与道的关系。

爱国主义教育也好，思想品德教育也好，决不可能一蹴而就，而是要潜移默化式的，应是润物细无声的，想毕其功于一役，结果什么效果都没有。

《课程标准》适度强化了古诗文的阅读，目的是促使学生加深对中华民族优秀传统文化的了解，充实文化底蕴，提升文化品位；

并在学习古诗文的过程中，吸收语言精华，提高书面语的表达能力。

为了使古诗文的教学形成一定的坡度，在《课程标准》的附录部分，列出了从小学到高中的古诗词和文言文的基本篇目，这些篇目都是名家名篇，也是进行爱国主义、民族精神教育的好材料。

《课程标准》的附录部分还列出了从小学到高中的课外阅读推荐书目，其中中国的古典文学部分和现代文学部分，也渗透着以爱国主义为核心的民族精神的教育。

有了一定量的推荐书目，还需要教师的引导才能产生效益。

有人批评我们的语文教学，放弃了对学生课外阅读的指导权，这个批评一语中的，正因为我们放弃了指导权，学生在课外所谈的大多是动漫作品，甚至还读了一些粗俗的作品。

我们要理直气壮地指导学生读名著，读经典作品，要有目的地举办读书报告系列，在教师学生中形成读书的氛围，使我们的学生、教师底气更足，情感更丰富，品位更高。

四、学生的学习方式——改善学生的学习方式，培养学生研究性学习的能力

长期以来，语文教学是以接受性学习为主的。

尽管在80年代就提出了“学生为主体，教师为主导”的口号，但在实际教学过程中，学生依然处于被动的地位。

从形式上看，课堂教学有了突破，由教师的满堂灌，转变为教师的提问，学生的质疑，学生的讨论，师生的谈话等等，但是，骨子没有变。

无论是教师的提问，还是学生的质疑、讨论，其实都在教师设定好的轨迹中运行，而且问题越提越细，越来越碎，有些课，教师在一堂课上提了六十多个问题，而问题的答案，都在教师的教案中；

有些课，看起来是学生在提问，但学生的提问，不过是教师提问的翻版，答案仍然在教师的教案中。

真正着眼于学生的发展，就必须改善学生的学习方式。

从单一的接受性学习方式，转变为接受性、体验性、研究性学习方式相结合。

我们无意否定接受性学习方式，在学生认知的过程中，必然需要接受；

我们要否定的是单一的接受性方式，让学生在接受的过程中，自己钻研教材，体验文本内容和作者的情感，逐步地形成问题意识，形成专题研究的意识。

体验性、研究性学习方式的指导，主要通过两条途径，一是贯穿在基础型课程的全过程，一是体现在综合学习过程中。

所谓的贯穿在基础型课程的全过程，就是要在平时的课堂教学中，让学生能沉入文本，感受内容，感受语言，发现问题，思考问题，从根本上改变教师控制课堂的局面，让学生独立自主地提问、讨论、研究，在这一过程中培养独立意识和合作意识。

所谓的体现在综合学习过程中，就是要让学生自觉地参与社会实践活动，在社会实践活动的过程中，关注社会、关注生活、关注人生，并从中提炼问题，研究问题；

综合学习还包括专题阅读和专题研究