《物质的量》教学反思文档格式.docx

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二､教学效果总结

1､教学目标中的

（1）中涉及概念理解不够深刻，关系不能理顺;

2､用物质的量进行有关计算十分困难;

3､用“摩尔”来计数离子､电子尤其困难。

4､初学“摩尔”时的困难挫伤了学生学习化学的积极性，在期中考后的调查中，约有百分之四十的学生感到化学学习困难，成为高一学生在化学上的首个拦路虎之一，而且在后面的学习中，学生一遇到用“物质的量”进行化学方程式的计算时，相当一部分同学视之为难题。

三､学情分析

1､了解学情。

为什么用物质的量进行有关化学反应的简单计算这么困难?

为什么一接触到电子､离子的计算学生都傻了眼?

学习的过程是学生在原有知识和经验的基础上自我建构､自我生成的过程。

下面来分析高一学生的“原有知识和经验”。

由于“摩尔”计量的对象是微粒，我们来回顾一下初中化学课标对微粒观的要求:

（1）认识物质的微粒性，知道分子､原子､离子等都是构成物质的微粒。

（2）能用微粒的观点解释某些常见的现象。

（3）知道原子是由原子核和核外电子构成。

（4）知道原子可以结合成分子､同一元素的原子､离子可以互相转化，初步认识核外电子在化学反应中的作用。

“知道”是教学中最低层次的要求，初中课标对初中学生“微粒观”的要求仅仅是能知道微粒的客观存在的直观的层面上，原子､离子结构示意图要求会看，不要求会画，1至18号元素不要求背诵。

对于电子，初中学生仅知道“原子是由原子核和核外电子构成，原子核外最外层电子数与元素性质关系密切”。

所以在后面氧化还原反应学习中，要求学生标电子转移的方向和数目时，学生无法建构化学反应与物质得失电子的关系，当题目要求计数微粒的电子数时，学生更一头雾水，再结合摩尔的计算，太困难了。

因此初中“微粒观”的过低要求是导致摩尔计算失败的客观原因之一，另外，初中化学计算的单一性也是是建构以“物质的量”为核心的计算失败的更直接的客观原因，初中要求学生“能进行简单的化学方程式的质量的计算。

”由于中考对化学方程式计算的要求是低的，所以即使是学习成绩很差的后进生通过大量的机械的训练也能对这类简单的计算熟练掌握，同时也形成思维定势，养成思维依赖。

当一个化学方程式中要求计算物质的量､气体的体积､物质的微粒数这些物理量时，很多学生往往先求质量，再通过公式转化为各个物理量，把非常简单的计算过程变成繁琐无比。

综上所述，我认为，初中课标对微粒及计算的要求是偏低的，它导致初高中教材的脱节。

2､了解教材。

鲁教版必修一化学教材中关于“物质的量”在化学方程式中的运用编排如下:

在“物质的量”一节的结尾部分“物质的量浓度”的内容后面，有一句话:

学习了“物质的量”这一物理量后，我们可以从一个新的角度来认识化学反应。

例如，2H2+O2=2H2O可以理解为2molH2与1molO2在点燃的条件下恰好完全反应生成2molH2O。

接着安排了用一个交流研讨题。

显然，鲁教版的思路是“建立方法”，利用研讨题建构以“物质的量”为核心的新的计算体系。

但是教材中没有相应的标题来突出这部分计算的重要性，没有例题供学生自学，教参中也没有安排相应的课时，以至我们往往用很短的时间来处理这部分内容，事实证明，这样的教学是低效的，是失败的，最后还必修补充讲解。

四､教学策略

在高一学生现有的知识背景下，如何带着学生扎扎实实地建构以“物质的量”为核心的计算体系呢?

我提出如下建议:

（1）开学初至少安排几节初高中衔接课。

最需要补充的知识点之一包括:

按原子序数的顺序背诵1至18号元素，会画1至18号元素原子结构示意图和离子结构示意图，会懂得一些典型化合价与原子结构的关系。

在衔接课里打破初中单一的计算体系，让学生学习各种计算技巧，比如守恒法､量差法等，提高计算能力。

（2）化学方程式的微观含义在初中是不做要求的。

那么，在高一教授化学方程式的微观含义时必须把它做为一个新的知识点，用几个实例建立化学方程式的微观含义，当学生感受到“一个碳原子和一个氧分子结合生成一个二氧化碳分子”时，较容易建构“1摩尔碳和1摩尔氧气生成1摩尔二氧化碳”的认识。

（3）教授用“物质的量”进行化学方程式的计算时，至少用两节课的时间，带着学生循序渐进地建构以“物质的量”为核心的新的计算体系，在计算中要求学生分别以“质量”为核心和以“物质的量”为核心进行对比，让学生体验到用“物质的量”进行计算带来的便捷感､舒适感和成就感。

反思是教育教学的灵魂，它贯穿始终，在每一个环节中老师都应进行反思。

新课程对教师各方面的能力要求也较高，这就需要老师要不断反思教学､完善自己､提高自己，扎扎实实的上好每一堂课。

《物质的量》教学反思2

物质的量浓度是一个定量实验，实践性强，操作要求高，在教学中尽量让学生自己通过动手操作去思考去体会，归纳总结出每个实验步骤过程中的注意问题，并能做初步的误差分析。

在进行本节内容教学时，通过分析教材与学生的实际情况，学生考虑到内容的难度和定量实验的特征，通过类比学生初中学过的质量分数的配制作为一个知识迁移。

同时实验中要确定量以及计量数的关系，并对定量和定性进行不同层次的讨论。

在教学过程中，辅助以实验能在提高学生兴趣的同时解决教学难点，在实验教学中通过学生动手加以讨论能收到较好的教学效果。

在今后教学中尽量发挥本学科的特点。

《物质的量》教学反思3

“物质的量”作为基本物理量，是高中化学必须学习的概念，“物质的量”及其衍生概念是高中化学定量研究和化学计算的基石。

在历次教材改版中，“物质的量”在教材的呈现顺序几经变化:

有的版本考虑到它的基础性安排在第一章，有的版本考虑到学习难度，在第一章安排了物质性质再过度到“物质的量”学习而安排在第二章。

在新课程下，无论是人教版､苏教版还是鲁科版，都安排在化学必修1教材的第一部分“认识化学科学”中，成为学生学习物质性质前最先接触的重要概念。

其中，人教版安排在第一章“从实验学化学”第二节“化学计量在实验中的应用”;

苏教版安排在专题1“化学家眼中的物质世界”第一单元“丰富多彩的化学物质”;

鲁科版安排在第一章“认识化学科学”第三节“化学中常用的物理量——物质的量”。

可见，不同版本的教材编着者在新课标框架内对“物质的量”的处理大致相当，即把“物质的量”概念作为引领学生学习高中化学的开始。

1.“物质的量”教学难的原因

在教学实践中，师生普遍感到“物质的量”难教､难学，我认为有三方面原因。

首先，东西方文化差异给学生学习造成难以逾越的障碍。

“物质的量”实质上是用集合体的形式来描述微观粒子的多少，在汉语系统里，描述物质多少时有着丰富的量词:

个､双､打､堆､捆等，针对不同的物质使用不同的量词在学生的`语言系统中已根深蒂固。

而西方表述上则没有这些量词，只用单复数即可，“物质的量”作为不同微粒的共同表征也在情理之中。

西方文化中对集合体的概念是单一明确的，而在汉文化中则是混乱而不明确的。

“物质的量”来源于西方语言系统，翻译成汉语“物质的量”作为一个整体性的词组难以融入学生已有的词语系统中，以至于不少学生理解为“原子的量”或“分子的量”。

语言是思维的载体，人的思维是以语言进行的，有着怎样的语言系统就会有相应的思维方式。

用汉语系统的思维方式来理解源于西方语言系统的“物质的量”是学生学习的最大障碍，从微粒个数到微粒的集合体在学生已有的知识､经验和观念上都存在着困难。

相对而言，我们已有的数目和量词等概念对学习“物质的量”是负迁移作用。

教师在讲解过程中往往不可回避地对两者进行对比，实际上效果并不佳，存在着越说越糊涂的现象。

“物质的量”､“摩”等词本身缺乏汉语的亲切感，外来词难以融入已有的词汇中，导致两者的关系容易混淆。

学生往往用“摩”直接作为物理量，比如，求摩，某物质的摩是多少，摩尔数等词不由自主地表达出来。

其二，高一学生的想象能力普遍不能满足从宏观到微观之间的相互过渡的需要。

初中科学对微观结构要求的降低和大量使用直观教学手段导致当前高一学生微观想象力的弱化，物质组成的层级不清，各种微粒间的数量关系不清，“物质的量”到底是微观还是宏观搞不清。

教材对概念表述也比较模糊。

如苏教版这样阐述:

“由于化学变化中涉及的原子､分子或离子等单个微粒的质量都很小，难以直接进行称量，而实际参加反应的微粒数目往往很大，为了将一定数目的微观粒子与可称量物质之间联系起来，在化学上特引入物质的量。

”然后说到:

“物质的量是国际单位制中的基本物质量之一，符号为n，单位为摩尔。

”阐述内容与学生的生活经验相去甚远，它不像长度､质量等物理量那样与学生的生活联系密切，具有可比性，学生难以理解也在情理之中。

第三，“物质的量”概念缺乏实验基础，需要学生具有较强的“思想实验”能力。

其他化学原理､化学概念往往都有实验基础，比如，化学平衡､元素周期律､离子反应､氧化还原反应等都有相应的化学实验来佐证，通过直观的实验现象帮助学生理解。

2.“物质的量”学习难点及其发展

在“物质的量”及其衍生概念学习过程中，学生的学习难点主要表现在三方面。

首先，概念的相对集中造成学生学习困难。

科学概念是从科学探究结果中形成的形而上的抽象认识，一直是学生学习的难点。

“物质的量”及其衍生概念相对地呈现在开始系统学习化学的学生面前，其学习难度也在情理之中。

加上如前所析原因，高一新生普遍感觉到这块知识难学。

其次，“物质的量”及其衍生概念是定量分析的基础性工具，学习成效表现在各种量的相互转换上。

学习困难的表现之一就是这种转换不熟练，容易混淆。

比如，阿氏常数与6.02×

1023的关系，气体摩尔体积与22.4的关系，摩尔质量与相对分子质量的关系。

在计算中，学生容易回到用质量作为中心物理量的老路上去，主动运用“物质的量”应用于化学计算的能力不足。

这与学生未能全面掌握“物质的量”为中心的计算法则有关，沿用初中建立起来的计算系统显然是正常现象，但这种沿用阻碍了新计算系统的建立。

第三，微粒中的层次意识不强，各种微粒数间的相互转换困难。

由于浙江省初中科学是以知识综合性进行编排，化学体系相对欠缺，学生对化学微粒的认识深度不够。

比如，水分子中的原子组成，含有质子数､电子数､中子数，延伸到各种微粒间的“物质的量”､微粒数目之间的转换困难。

然而，从已有的教学经验来看，“物质的量”随着化学学习的深入，学生理解､应用的能力也逐渐提高，到了高一第二个学期，绝大多数学生都能应用“物质的量”进行计算与表述。

由此可见，“物质的量”的学习掌握过程需要一个过程，需要一个应用过程，一个有情境有需要的应用过程。

“物质的量”给学生带来的学习困难是暂时性的，随着化学学习的深入与应用“物质的量”及其衍生概念机会的增多，多数学生将不再把“物质的量”当障碍。

3.“物质的量”的教学建议

在传统教材及其教学中，“物质的量”往往花费较多的课时数，教师进行全面系统地阐述概念。

实践结果表明，尽管花了