杜威实用主义教育思想Word文档格式.docx

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以事物的多样性而抹杀事物的共同性，以事物的多变性而抹杀事物的永恒性，以事物的价值形态取代事物的实体形态。

实用主义哲学实质上是一种建立在唯心主义世界观和认识论基础之上的价值哲学。

杜威认为哲学的意义在于解决实际的生活问题。

而当时人们所面临的最大问题便是教育问题。

因而，他把哲学和教育等同起来，既然其哲学是价值哲学，那么他的教育哲学也就是教育价值哲学了。

其教育哲学是为解决教育问题提供理论的。

2.社会个人主义的社会观杜威从“人性论”观点出发。

并接受了实证主义者的“庸俗进化论”的社会学思想，把人类社会形成的基本原因看作是带有人类原始本性的个人的结合。

社会既然是人性的组合，因此教育在改进社会中具有决定性的意义。

要使社会进步，只需要采取发展人性、激发智慧的教育方法，而无需进行阶级斗争。

杜文这种把教育看成是社会发展的基本途径而反对阶级斗争、社会革命的观点是改良主义。

即通过对个人的教育达到社会改良的要求。

3生物化的本能论心理学杜威认为，心理活动的实质就在于有机体处于一种本能的需要，而采取一定的行动来适应环境，从而满足自己的需要。

（他指出人有四种基本的本能:

制造本能、交际本能、表现和探索的本能。

由这四种本能的需要产生了人的四种兴趣，即制作、语言、社交和艺术表现与探索发现的兴趣。

这些本能与兴趣提供学习活动的心理基础和动力。

可见，杜威所强调的“做”基本上是指基于生物本能需求的一种“活动”，与唯物主义所理解的社会实践活动是有本质区别的。

）这种心理学也叫“机能主义心理学”。

（机能心理学是19世纪末20世纪初出现于美国的心理学派，它代表了当时美国心理学的主流。

这个学派受达尔文进化论的影响和詹姆斯实用主义思想的推动，主张心理学的研究对象是具有适应性的心理活动，强调意识活动在人类的需要与环境之间起重要的中介作用。

）杜威认为心理的研究对象在于研究意识的机能或功用，而反对仅仅研究意识的内容。

用杜威的话来说就是心理学家应关心的是整个心理的协调作用，而反对心理学内的元素主义。

他把这种生物化本能论的心理学作为他的教育、教学论的心理学依据，提出教育的任务就是按照儿童本能生长的不同阶段供给他适当的材料，促进本能的表现与发展。

二、杜威实用主义教育理论的核心和经纬

（一）教育的本质1

教育即生长杜威发展了卢梭的天赋“自然生长”理论，扩充了生长的概念内涵。

他说：

“生长，不仅指体格方面，也指智力和道德方面。

”，认为“因为生长是生活的主要特性，所以，教育就是生长”。

他认为当时的教育无视个人价值和个性的发展，强调从外部来影响儿童，按照成人的标准进行塑造，把儿童当作是被动的容器当作被加工的工具。

他批评这种教学理论抹杀了儿童潜在动力在发展中的地位，不发展儿童对应新环境的首创精神，过分强调训练和其他方法，牺牲个人理解力，以养成机械的技能杜威教育思想的核心是“教育即生长”。

教育的价值在于充分自由地发展儿童的智慧和性格，形成对社会的基本态度，从而实现民本主义社会。

儿童的本能、冲动、官能是生长的素材、起点；

儿童的自由人格是生长的方向、终点。

生长是一个整体，课程相应地也是一个整体，因而主张综合课程，反对分科课程。

生长是一个连续体，教育制度就不应划分阶段如小、中、大学等。

教育即生长既是教育的目的，又是实现教育目的的方法。

坚持以儿童的生长为教育的中心，就能排除外在干扰，保障儿童的自由生长，民本主义的实现，即保障教育目的的实现。

2

教育即生活

杜威从实用主义的哲学观出发进行论述，他认为，从人类经验的传递和延续来看，教育是社会继续存在的条件；

从人类经验的交流来看，教育是社会共同生活的基础，只有使教育和社会生活实践联系起来，教育才能发挥其应有的作用。

由此，他提出了“教育及生活”，主张教育应当是生活本身的一个过程而不是未来生活的准备，要求学校把教育和儿童眼前的生活联系在一起，教会儿童适应眼前的生活环境。

杜威提出这个思想的目的是为了改变传统教育过份重视前人知识的传授，忽视让儿童参加社会实践的弊端。

杜威认为：

“传统教育的主要意图或目标是通过获得教材中有组织的知识和成熟的技能，为年青一代承担未来责任和获得生活上的成功做好准备。

”这种把儿童当作知识容器的教育导致了“为了深远的和多少不可知的将来，而牺牲现在”，使儿童缺乏现实生活能力，变得“恭顺，服从，小心从事”，没有了首创精神和责任感。

同时，“这种脱离深思熟虑的行动的知识，是死的知识，―――是智力进一步发展的巨大障碍。

”现代社会发展的特点就是动变，未来是难以预测的。

学校作为专门培养人的场所，仅仅强调知识是远远不够的，必须着重培养适应现实生活的能力。

杜威希望在使儿童学习前人知识和参与实践之间，即在直接经验的学习和间接经验的学习之间，找到一种“保持恰当平衡的方法。

”杜威把儿童“通过参与成人做的事去学习”称为间接的教育（即直接经验的学习），把“对青少年进行深思熟虑的教育”称为正式教育（即间接经验的学习），他认为，随着人类文明的进步和知识不断增长积累，“没有这种正式的教育，是不可能将复杂社会的全部资源和成就传递下去。

在这种正式的教育中，儿童由于掌握了书籍和知识的符号，也就为他们开辟了一条获得知识的道路”。

这是间接教育所无法提供的。

但是，杜威也指出了传统教育过于强调正式教育的弊端：

“参与实际的事务，无论是直接的或者是游戏的，至少是亲历其境的，有生气的。

这些特点，在某种程度上，可以补偿参与机会比较狭隘的缺点。

与此相反，正式的教育容易变成脱离现实的和呆板的，变成抽象的和书本的”，传统学校“所特别重视的，多是一些没有转移到社会结构中去的东西，大部分是表现与符号的专门知识的材料。

这样，我们就要提到平常的教育的概念：

这个概念忽视教育的社会必要性，把教育等同于传授有关遥远的东西的知识以及利用语言符号以传达知识，即等同于获取一些书本知识”，“永久的社会利益受到忽视”。

很明显，杜威在他的教育的概念上，强调了社会现实生活和教育的联系，要求注重培养儿童的实际技能和能力，在一定程度上，顺应了社会大生产的要求，是教育认识上的一个飞跃。

3.教育即经验的不断改造

区别于教育的外塑论（按照成人世界的标准对儿童进行塑造和训练）和复演论（认为儿童的发展要沿袭人类进化发展的各个阶段），杜威提出了自己心目中的进步社会所应有的教育，认为“教育是经验的改造或改组。

”杜威的经验自然主义是其哲学体系的基础，经验概念是建立其教育理论尤其是课程理论的关键。

什么是经验呢？

杜威的经验观是建立在对传统哲学的批判和改造的基础上的。

他认为，以往的哲学中对经验的理解的根本错误在于将统一的世界认为的割裂成为两种独立的实体，把认知的主体和被认知的对象分开，产生了关于主体内部感觉世界和客体外部对象世界的二元，把哲学的根本问题“变成一个调整或协调两个分开领域的企图”，困惑于二元世界的真实存在、知识究竟是否可能等问题。

相对于传统哲学，杜威认为自己的哲学是一场“哥白尼式的变革”，提出经验是一个不可分割的整体，是主体和客体的统一。

认为经验“是一个原始的整体，它不承认任何行动与材料、主体和客体的区分，而把双方面都包括在一个不可分析的总体之中。

”经验不能理解成为精神表象对外在世界的接受，是环境对有机体产生刺激，有机体对环境作出反应的互动的过程。

和传统的经验概念相比，杜威既和感觉主义经验论如洛克的“白板说”不同，强调了经验的主体性，认为经验不单是有机体受到环境塑造的过程，还存在着有机体对环境的主动的改造。

同时又不同于詹姆斯的“彻底的经验主义”把经验等同于自然等同于实在。

他并不否认经验以外的自然的存在，从而使他的经验主义和自然科学结合起来，消除了传统经验主义和自然科学发展相矛盾的现象。

承认经验的存在是以具有有机体赖以存在的环境为前提的，有一定的唯物主义成分。

然而，并不是所有的经验都具有教育意义。

杜威认为，只有这种经验既能增加经验的意义（当人认识到各种活动间的相互关系和连续性时，获得了经验意义上的增长。

如火烫了手能使人知道看到火光、伸出手去、感到痛苦这些活动的联系，就具有了教育和教学上的意义），又能提高指导后来经验进程的能力（一个有教育意义的经验，必须不是率性而为的，不是机械操练的，必须是发现到行为和结果之间的联系的，能够对旧的经验起到检验作用）的时候，才具有教育意义。

因此，教育者必须对学生所经历的经验进行设计和引导，不能将学生置于自发自为的无政府状态。

（二）关于教育的目的1

杜威的“教育无目的”论

一个人对教育本质的认识决定其教育目的观。

杜威对教育即生活、生长、经验的改造的认识，决定了杜威的教育无目的论。

他认为“既然实际上除了更多的生长，没有别的东西是和生长相关的，所以除了更多的教育，没有别的东西是教育所从属的”；

“教育过程在它自身之外没有目的，它是自己的目的。

”也就是说，教育不应当有外界强加的终极目的，教育的目的应当是寓于教育过程、教育活动当中。

杜威的这个观点既是其对教育的本质的认识的发展，也包含着其强烈的以民主主义改造社会的社会思想。

教育的内在目的

目的这个概念在杜威的哲学体系里有特定的意义，不仅是指人期望的将来的结果，还要对目前的经验具有指导作用。

“所谓目的，就是我们在特定情景下有所行动，能够预见不同行动产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察于实验”。

据此定义，杜威认为良好的目的的标准有三条：

第一，所确定的目的必须是现有情况的产物。

因为权威力量外加的目的会限制智力-----它留给智力的空间只是机械的选择手段而已。

第二，目的必须是灵活的。

情况总是在不断发展变化的，必须根据实际情况的变化对目的进行调整。

第三，所定的目的必须使活动自由展开，目的和手段能相互转换，使活动保持连续性。

每一个手段在没有达到的时候，都是暂时的目的；

每一个手段在达到以后，都成为进一步活动的手段。

在此基础上，杜威进一步提出了良好的教育目的的三个标准：

第一，一个教育目的必须根据受教育者特定个人的固有活动和需要，即它建立在学生的活动和需要的基础上；

第二，一个教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的的方法。

第三，教育者必须警惕所谓一般的终极目的。

这三点同以上良好目的的三个标准是协调的。

3

教育的外在目的

虽然杜威极言教育无目的，反对外部社会对教育强加以统一的标准。

但是，教育既然是一种社会行为，就必然地会受到社会的影响和约束。

杜威一方面坚信进步的教育应当承担起改进社会的责任，但是在对良好的教育目的的三个标准中，却又缺乏了教育的社会意义的影子，这是其理论上的不足之处。

按照杜威的提出的标准衡量，一个犯罪团伙的进行犯罪技术的相互切磋时，完全符合他的三点要求，难道这是好的教育？

杜威强调目的合手段的相互转化，认为能引致经验的继续生长的目的就是好的目的，难道一个商人试图以走私进行原始积累，以便进行日后进行高起点的发展，这也是好的目的么？

因此，对杜威的教育目的标准应当引入第四个标准：

一个好的教育目的必须对民主社会有促进作用。

在杜威看来，民主社会“与其说是一种政府的形式，还不如说是一种人类联合生活的方式”，它意味着人们对有共同利益的参与，进行共同经验的交流。

缺乏各方面共同利益的自由而平等地交往，对理智的刺激的多样性就受到限制，思维的活跃就趋于狭隘最终就阻止了社会的进步。

（三）关于学校、课程和教师职责的理论构想1．学校环境的设计学校是儿童生长的环境，课程内容和教师的指导作用都是通过它来体现的，因此，学校环境设置的成功与否直接决定教育的成败。

杜威对学校