普通幼儿园有特殊教育需要儿童的在园生存现状最新教育资料Word下载.docx

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2008年对浙江省566名普幼教师的调查

显示，58％的普幼教师在自己任教的班级遇到过有特殊教育需要

安置的有特殊教育需要儿童的在园生存状态，由此对促进学前融合教育的发展，具有重要的实践价值。

基于此研究理念，本研究拟采用问卷调查法，对浙江省部分有特殊教育需要的儿童在普通幼儿园的生存状态进行较为全面的调查，以为改善学前融合教育提供事实依据。

本研究以自行编制的事实性问卷为研究工具，探讨普通幼儿园中有特殊教育需要儿童的生存状态。

在初始问卷编制中，结合对幼儿园教师的预访谈，本研究将有特殊教育需要的幼儿明确分为两类：

一类为已经得到确诊的、有发展缺陷的儿童；

一类为没有得到确诊、但有发展缺陷可能的儿童。

后一类儿童一般被幼儿园教师称为“游离”的或难以用一般方式教育的儿童。

初始问卷编制后，由本领域的一位专家和两位教师（均具有相关专业的博士学位）审核问卷题项，以保证问卷的效度和可读性，问卷的重测信度为0.89。

问卷的主体分为三个部分：

普幼教师对特殊教育和融合教育的了解与看法、普幼中有特殊需要儿童的生存现状、普幼教师实施学前融合教育的需求。

运用SPSS13

统计软件对问卷数据进行统计分析。

（二）调查对象

本研究以随机抽样的方式选取浙江省10个不同地区的普通幼儿园一线教师275名作为调查对象，共发放问卷275份，回收

有效问卷269份（女性268名，男性1名），有效回收率97.8％。

调查对象的地区分布见表1，调查对象的基本情况见表2。

三、研究结果与分析

（一）普通幼儿园有特殊教育需要儿童的缺陷表现

1有发展缺陷的儿童。

有100名受访教师表示曾经或正在带被确诊有发展缺陷的幼儿，占接受调查教师总数的37.2％；

明确表示没有接触过的教师136人，占50.6％；

另有33名（12.0％）教师表示不确定。

在确诊为有发展缺陷的儿童中，弱智幼儿的比例最高，占35.8%

（29人）；

其次为注意缺陷/多动障碍（ADHD即多动症）和自闭

症谱系障碍（ASD,即自闭症或孤独症）幼儿，分别占24.7%、

14.8％（见表3）。

2有发展缺陷可能的儿童。

教师人数为160人（59.5%）；

明确表示没有的84人（31.2%）；

表示不确定的21人（7.8%）。

判断幼儿是否具有发展缺陷可能主要基于以下理由：

认知能力差、具有攻击性或破坏性行为、情绪问题、对周围人没兴趣或对集体活动没兴趣。

这些判断理由可以归为以下三个基本方面：

认知能力缺陷、情绪行为问题、对周围无兴趣。

调查显示，79.6%的有发展缺陷可能的幼儿表现出对周

围事物无兴趣，其中对集体活动没兴趣的占48.4%，对周围他人没兴趣的占31.2%；

40.1%的有发展缺陷可能的幼儿被认为

存在攻击性或破坏性行为；

34.4%的有发展缺陷可能的幼儿表现

出较差的认知能力（见表4）。

此外，X2检验结果显示，普幼中有发展缺陷的儿童和有发

展缺陷可能的儿童在数量上存在显著差异（X，212=29.468，

P=0.000），后者出现的概率显著高于前者。

（二）有特殊教育需要儿童的在园生存状态

1参与活动和课程的情况。

统计数据表明，有发展缺陷的儿童对不同类型活动的参与程度差异较大，有发展缺陷可能的儿童对不同类型活动的参与程度差异相对较小（见表5）。

两类儿童对幼儿园生活常规活动的参与

程度最高，表明安置在普通幼儿园的有发展缺陷或发展缺陷可能的幼儿具备基本的生活自理能力；

两类儿童对区角活动的参与程度差异较大，发展缺陷的儿童参与区角的人数比例较小，有发展缺陷可能的儿童参与区角的人数比例则较大；

两类儿童对结构化集体教学活动、体育活动和游戏的参与程度相似，其中体育活动的参与程度相对较低，两类儿童都有一半以上不能融人到体育活动中去。

在五大领域课程活动中，两类儿童在语言课程的参与程度上差异最大（见表5）。

有发展缺陷的儿童中能参与语言课程的接近

75％，有发展缺陷可能的儿童参与语言课程的尚不足60％。

两

类儿童参与音乐和美术课程的程度都较高，参与社会和科学课程的程度最低。

2教师的态度和应对方式。

长沟通，进一步了解情况，或建议家长带孩子到医院等机构接受检查；

约10％的教师会与幼儿园领导沟通，请领导决定如何应

对。

调查发现，在遇到有特殊教育需要的儿童时，74.7％的教师会将其纳入集体教学／游戏；

43.4％的教师会借助他人（主要是

班级保育员）进行看护和照料；

27.3％的教师会对儿童进行专门的指导；

17.2％的教师会放任这一类儿童的行为和活动，忽视其与正常儿童的差异（见表6）。

这表明能得到与自身发展水平和特点相适应的教育的儿童比例较低，对其教育质量还需作进一步的调查和评定。

3同伴的应对态度与应对行为。

从同伴对有特殊教育需要儿童的认识上看，正常发展的同伴对两类有特殊需要儿童的认识差异不显著（X2m=0.068，

P=0.369）。

无论是被确诊为有发展障碍的儿童还是有发展缺陷可

能的儿童，同伴都能认识到该儿童与自己不一样的比例较高。

有

20％的儿童在同伴眼中与其他正常发展儿童没什么差别（见表

7）。

从行为倾向上看，同伴的态度因特殊需要儿童的类别有较大差异（见表7），但没有达到显著水平（X2m=2.583，P=0.108）。

对于被确诊为有发展缺陷的儿童，被同伴拒绝的比例较高

（64.5％），行为上被接受的、同伴与之一起游戏的比例较低

（35.5％）；

对于有发展缺陷可能的儿童，被同伴接受和拒绝的比例接近。

（三）有特殊需要幼儿及其存在的问题对幼儿自身、同伴和教师的影响

本研究从教师的角度考察有特殊教育需要儿童的缺陷对自身发展、同伴发展和教师的影响，结果显示约80％左右的教师

认为，有特殊教育需要的儿童及其存在的问题对儿童自身、正常发展的同伴及教师都存在负面影响（见表8）。

1对儿童自身和同伴的影响。

有发展缺陷或有发展缺陷可能的儿童对其自身发展的影响，主要体现在学习和认知、同伴关系、与成人间的关系三个方面。

由于其自身发展存在的问题，69.6％的有发展缺陷的儿童存在学习和认知困难，与同伴的关系、与成人间的关系受到负面影响的分别占52.2％、47.8％。

对于有发展缺陷可能的儿童，其缺陷可能对其同伴关系影响最大，其次为学习和认知，对与成人间的关系影响较小。

与此同时，有特殊教育需要的儿童的存在，被同伴父母认为有较大负面影响，如有81.8％的有发展缺陷儿童和

71％的有发展缺陷可能儿童被同伴父母认为对同伴的正常学习

和生活有干扰作用。

可见，从教师等成人的视角分析，有特殊教育需要的儿童对自身发展、同伴关系及同伴发展都有较大的负面影响。

2对教师的影响。

压力，主要体现在四个方面：

干扰正常的教学秩序、增加工作难度、增加工作量、对此类儿童的人身安全必须额外关注。

两类缺陷儿童对正常教学秩序的干扰比例最高，其次是增加了教师的工

作难度和工作量，影响最小的是对儿童人身安全的额外关注（见表9）。

与此同时，幼儿教师关于特殊教育、融合教育的知识与技能都比较缺乏，外界支持与帮助的不足更是给幼儿教师工作的开展造成了一定的负面影响。

四、讨论

（一）浙江省普通幼儿园中有特殊教育需要的儿童数量在增

调查结果显示，超过2／3的普幼一线教师接触过有特殊教育需要的儿童，这说明浙江各地普通幼儿园中有特殊教育需要儿童的数量在增加。

在有发展缺陷的儿童中，弱智儿童所占比例最大，其次为注意缺陷/多动障碍（ADHD和自闭症谱系障碍（ASD）儿童，听觉障碍、情绪行为障碍、视觉障碍、肢残、言语发展障

碍和病弱等缺陷儿童同时存在，但所占比例较低。

在有发展缺陷常见，其次是有突出情绪或行为问题的儿童，再次是学习和认知能力差的儿童。

这一结果表明，情绪行为表现异常、难以融入集体生活的儿童和学习认知上显著落后的儿童更容易引起教师的关注，从而促使教师与家长进一步沟通，有利于对有发展缺陷可

能的儿童进行及时的早期干预。

其他如语言发展缺陷等问题则不

（二）有特殊教育需要的儿童在普通幼儿园的生存状态不容乐观

在活动和课程参与上，有特殊教育需要的儿童基本能参与幼儿园的日常活动和游戏，有半数以上能参与艺术和语言领域的课程，参与社会、科学和体育活动的程度则较低，且参与质量还存

在很大疑问。

从教师态度和应对方式看，只有27.3％的有发展缺陷的儿童和26.9％的有发展缺陷可能的儿童能得到与其发展水平和特点相适应的教育，有17.2％的有发展缺陷的儿童和

14.7％的有发展缺陷可能的儿童的行为和活动被教师放任或忽视。

从同伴态度和行为倾向看，有超过2／3的有发展缺陷的儿童会遭到同伴的拒绝，有将近一半的有发展缺陷可能的幼儿会遭到同伴的拒绝。

虽然有研究表明，普通幼儿愿意接纳特殊幼儿，除了攻击性强的儿童不受欢迎之外，不会因为幼儿的“特殊”而排斥他们。

但在本研究所调查的教师眼中，大部分的有特殊需要的儿童没有得到同伴的接纳，而是被排斥在正常同伴群体之外。

缺乏与同伴的充分交流与互动，以及来自成人的有力支持与服务，学前融合教育便失去了其存在的意义。

作为一种促进正常儿童和有特殊教育需要儿童共同发展的教育思想，融合教育强调的正是学生社会关系的重要性，就是要从活动、课程、师幼关系和同伴关系等方面，使有发展缺陷或有发展缺陷可能的幼儿获得

与正常幼儿同等的支持和发展，将有特殊教育需要的幼儿排斥在普通幼儿园的正常活动之外，是对学前融合教育的一种曲解，利于有发展缺陷或有发展缺陷可能的儿童的健康成长。

（三）普幼教师对于有特殊教育需要儿童的融合安置存在消极认识

受访幼儿教师大多认为，有发展缺陷或有发展缺陷可能的儿童不仅在自身学习和认知上存在问题，还会影响同伴关系和与成人关系的建立和发展，其中对同伴关系的负面影响尤为显著。

特殊教育需要儿童的存在被认为给教师带来了较大的工作压力，如干扰正常的教学秩序、增加工作的难度和工作量、需对这类幼儿的人身安全给予更多关注等。

这种消极认识会导致教师对有特殊教育需要的儿童和学前融合教育产生负面情绪，从而妨碍他们真正地接纳有特殊教育需要的