教师提问的有效性课堂观察报告详解.docx
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教师提问的有效性课堂观察报告详解
“教师提问的有效性”课堂观察报告
白合中心学校康碧英
一、背景描述
课堂观察作为研究课堂的最基本、也较为微观的科学方
法，其实质是改善教学研究方式，提高课堂教学效益和提升
教师的专业品质，我校语文、数学教研组在本期的研训活动
中引入课堂观察技术，是一次尝试，意在原来观课议课的基
础上，适当提高观课的技术性，增强议课的实效性，其最终
目标是引领全体教师能自觉运用课堂观察的技术方法，从自
身的专业角度出发，对自己感兴趣的课堂教学的某个维度等
进行较为深入地关注、研究，以深化对课堂教学的认识，在
比较、分析、反思中完善、改进自身的课堂，并为他人课堂的
完善、改进提供技术支撑。
在本期的语数公开课中，本人根据教研组的安排就“教
师提问的有效性”这一课题进行了专项观察，提供观察现场
的有高年级语文 2 节，低年级语文 2 节，低年级数学四节，
这八节课分属四个课题。
（这也是本期我校研训工作的一项改
进——采用同课异构的形式，让采用常规观课议课方式的教
师也换一个角度，在议课时更多地运用比较的方法来思考、
判断，通过对比进一步对教材研读、教学处理、目标定位与
把握、课堂组织等方面有更深刻、更全面的认识）。
1
二、问题统计
在进入观察角色之前，本人认真学习了《观课议课●问题
诊断与解决》一书，通过研讨，并结合以往观课议课的经验，
从问题的意义类型角度，将课堂提问归纳为以下几类：
1、常规管理性问题：
包括教学组织问题；对学生学习态
度、情感的评价问题和非知识性的环节过渡问题。
（1）教学组织问题：
如“这一小组完成了吗？
你们准备好
了吗？
等
（2）对学习态度、情感的引导评价问题：
读书声音要怎样
啊？
对听的同学提个什么要求？
等。
（3）非知识性环节过渡问题：
谁来回答这个问题？
喊一
喊角的名字好不好？
2、判断性问题：
他说的对吗？
是不是这样？
会不会读？
3、识记性问题：
哪里有角？
什么角？
十位上的 4 表示？
4、理解性问题：
作者是如何表达这个观点的？
这两个
“4”一样大吗？
为什么？
5、发散性问题？
还有不同的想法吗？
你喜欢哪一句？
为什么呢？
6、无关性问题（低效、无效）：
同不同意？
好不好？
是吧？
记住了吗？
整理结果如下：
2
师
数
据
问题
教 A
B
C
D
E
F
G
H
合 计
个
数
百分
比
个
数
百分
比
个
数
百分
比
个
数
百分
比
个
数
百分
比
个
数
百分
比
个
数
百分
比
个
数
百分
比
平均
百分
比
常规
管理
性
15
18.5
23
27.1
24
28.2
30
33.7
9
25
5
8.8
21
25.6
11
13.6
17.25
23.2
判断
性
19
23.5
25
29.4
26
30.6
21
23.6
5
13.9
10
17.5
15
18.3
16
19.8
17.13
23.0
识记
性
22
27.2
17
20
18
21.2
16
17.9
1
2.8
9
15.8
28
34.1
22
27.2
16.16
22.3
理解
性
24
29.6
13
15.3
10
11.8
12
13.5
15
41.7
21
36.8
13
15.9
12
14.8
15
20.1
发散
性
0
0
0
0
3
3.5
4
4.5
5
13.9
9
15.8
3
3.7
4
4.9
7.5
4.7
无关
性
（低
效、
无效）
1
1.2
7
8.2
4
4.7
6
6.7
1
2.7
3
5.3
2
2.4
12
14.8
4.5
6
合计
81
85
85
89
36
47
82
81
74.5
三、结果分析
A、B、C、D 四节为低年级数学，E、F 两节为高年级语文，
G、H 两节为低年级语文。
（一）课堂问题数量分析。
1、低年级的课堂问题密集度大，且时段（每 10 分钟为 1
时段）分布较均匀，经整理后每个时段约为 20 个问题，这些
问题指向清楚，目的单一，难度较低，句式简单，反映出低年
级课堂的教学特点：
一方面，学生由于年纪小，语言分析表达
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能力处于起步阶段，将一个知识点分解成若干个小问题，有
利于学生对问题作出清晰明确的判断、分析，并迅速作出反
应；另一方面，低年级的学生有意注意时间短，自控能力差，
同时也正是他们的学习习惯的形成期，教师通过问题来引起
学生注意，通过问题来引领学生形成坐、写、说、听各方面习
惯，通过问题来激励、评价学生，培养他们的兴趣，由此导致
低年级课堂常规管理性问题多，课堂问题总数量地多的结果，
符合低年级的课堂特点。
2、数学课堂的问题密集度比语文课堂高。
这也符合课程
本身的特点，语文课堂中教师与学生藉文本这一平台展开对
话与交流，文本的客体地位相对独立，教师通过对文本的解
剖和再处理，把引导学生走入文本，从文本学习中吸取知识，
发展思维，长进能力，增强情感的过程分拆成一个个的问题
阶梯，学生在拾阶而上的历程中必然要一次次地走进文本，
在一遍又一遍的朗读中寻找、比照，思考、建构，由此，课堂
上学生有更多的自己阅读的时空，教师提问数量相对要少些。
而数学课堂中师生的对话与交流是聚焦于某一个知识
点的，文本、内容通过教师再处理后，分散贯穿在全课的始
终，学生从感知、了解到理解、应用的过程即是答疑、释疑、
质疑的问题引思过程；教师对教材的处理，对目标的落实，对
课堂的个性化解读均蕴含在一个个问题之中，因此，数学课
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堂提问、答问的过程即是学生的意义建构过程，问题数量多
是必要的，合理的，符合学生数学学习的特点。
（二）课堂问题类型分析
1、数据统计表明：
与知识学习有关的四类问题中，判断
性问题，识记性问题、理解性问题三类问题所占比例较重且
较均衡，发散性问题偏少，反映出我们的课堂目标指向明确，
重视学生知识的学习和技能的获取，重视调动学生的认知与
经验积累参与到新知的构建中来。
结合数据和观察现场实录
分析，判断性问题偏多，包括对他人的评价判断，对知识本
身的判断、对自身认知程度的判断，而其中有不少是无意义
重复、判断，比如：
“你们同意吗？
”“这样是吧？
”。
从中透露
出的信息是我们老师重视学生的主体意识，重视学生的认知
感受，重视通过评价来激发学生的学习热情，把“以以学生为
本”这一理念在提问这一细节上体现出来，同时也反映出提
问的随意性很大，问题的逻辑性不强，进一步折射出老师们
在备课时对课堂问题设计这一环节重视不够（包括知识学习
的递进性问题、学习态度情感培养的评价性问题等）。
发散性问题是培养学生良好的思维品质和创新意识的
一个力点，也是课堂生成的一个重要窗口，发散性问题过少
是课堂缺少生机活力，课堂内涵不够的重要原因，这一方面
说明我们的课堂开放理念不够，尤其是公开课上，教师在设
计教学时是按环节走的，环环相扣，担心因开放而误时误事，
5
由此表现出的课堂问题聚敛多发散少。
深入分析这一现象，
我们发现开放性问题仍然可以预设，可以在备课时予以充分
地预见，这种预设是建立在教师对教学内容的准确把握，对
学生认知基础、认知方式的深入了解基础上的，开放教材和
学生之间的这一片广阔的时空会让课堂有更多的精彩。
另一
方面，把以“学生为本，以学生的发展为本”这一课程理念落
“
实到课堂上，不仅要求我们要关注学生的情感、态度、价值
观，关注学生“学了什么”，学得怎样”， 而且更要关注学生是
“怎样学的”，让学生参与知识的形成、发展，发现过程，转变
学生的学习方式，让学生自觉地走上自主探究之路，这才是
体现“以生为本”这一理念的重中之重，这是我们老师教学观
念上的化茧为蝶的转变，有些困难，但我们可以从问题开始，
从转变学生的思维方式，思维态度开始，在课堂上多问几个
发散性问题，如“谁有不同的想法、做法？
”“你是怎么理解的？
”“还有别的方法吗？
”“谁有不同的意见？
”“你发现了什么”
等等。
第三，此次基础教育课程改革的一个重要目标是培养
学生的创新意识、创新精神、创新能力。
钱学森之问再次激
起全社会对创新教育的关注，作为我们这些基础教育的一线
教师，应该要有“舍我其谁”的使命意识，切实担当起这一责
任，把培养学生的创新意识、创新能力落实在教育教学过程
中，体现在我们的课堂上，脚步可以小些，但行动不能没有。
同样可以从问题开始，从培养学生的发散思维、求异思维、
6
逆向思维开始。
“
数据统计中的无关性问题包括低效、无效问题，无意义
重复问题三类。
一是很多情况下的“对不对？
”、好不好？
”
“是吧？
”这类问题是低效甚至无效的，这同反映出我们的提
“
问随意性很大，不讲究问题质量的现象。
二是问题过难，超
越了学生的 理解程度，而让学生无法作答；如一年级语文课
堂中“仿佛”什么意思？
三是问题指向歧义，导致学生的回答
偏离目标，如“这两鸟蛋哪儿来的？
”，教师的意思是“小明从
树上取下来”，而学生回答却是“鸟妈妈生出来的”。
四是问题
错误。
投”的右边像个什么？
等。
“
“
问题是一把“双刃剑”，问得好，能“问”出学生的激情、问”
出思维的灵动，问出”课堂的精彩。
问题语言的科学性、准确
性是问题质量的第一要素，是问题信息得以正确传输的前提
条件，是课堂有效性的一项重要指标，也是课堂流程得以顺
利进行的基本保证，希望我们老师在今后的教学中一定要加
以重视。
在日常教学中就要自觉追求教学语言、问题语言的
科学性、准确性、严谨性，在此基础上再去精雕细琢，让教学
语言绽放出艺术的魅力。
四、思考与建议
课堂上，学生的思维往往是问题开始的，而引导之法，
贵在善问。
教师能在“问“字上下功夫，是上好一堂课的关键。
通过提问，能增加师生间的交流互动，调动学生获取知识的
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积极主动性，加深对所学知识的理解，可以引导学生的思维
走向，推动一幕幕课堂活动的展开，开拓课堂深度。
所以我
们要十分重视课堂提问，从学生的认知规律和心理特点出发，
讲究提问技巧。
1、先提问题，后叫学生
课堂提问的目的是启发全体学生的积极思维，鼓励学生
有效参与教学过程，所以教师提问后要让学生有准备的时间
去思考和组织语言（这个等待时间以 3—5 秒为宜）。
只有先
提问题后叫学生，使学生有充分的时间去理解问题，这才符
合学生的认知过程，既可以提高答问的成功率，又可以调动
全体学生积极思维，收到全面开花的效果。
2、启发举手，不要指定
课堂提问一定要先启发学生举手回答。
因为不启发学生
举手，只一味指定，答不对，再叫一个，答对了，就不再顾及
其他学生，很难判断学生群体对问题的理解情况，既而产生
教学的盲目性。
如果不叫举手的同学，偏叫不举手的同学，
又会使学生处于被动地位，使之感到尴尬，挫伤自尊心，最
终影响提问的效果。
因此，先鼓励学生举手，让举手的学生
回答，再启发其他没举手的学生补充，就会让学生的思维始
终处于活跃状态。
3、普遍提问，因人答问
在选择学生回答问题时，应该面向全体同学，吸引全体
8
学生的注意，并且要因人而异；难
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