李跃儿教育培养的儿童仍然是儿童1Word文档格式.docx

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　　在西欧国家中，公立学校出现在19世纪。

那时的小学是为每一个孩子提供标准化的教育而设立的。

工业革命聚集了来自农村的大量人口，这些人口以家庭为单位向市场出卖劳动力，工业和科技的发展使大众教育势在必行。

公立教育的义务入学年龄为五岁或六岁，而就学年限也随着时代推进，从十岁到十八岁，到二十一岁，不断向上延伸。

　　基本的识字能力，以及政府认为值得每一个公民具备的知识成为了新兴公立教育的目标。

　　这些标准化的教学，其课程的设计和教学的要求是按当时工厂的工人和服役的士兵生活为蓝本的，其作息时间也以将来这样的生活为标准来设置。

这样培养出来的新一代工人和士兵便具有了基础的科学和社会学知识。

　　每一个西欧国家的教育革新都有不同的特色。

从1870年后，大众教育有了许多明显的改变，但政府应该提供全民教育这个形象却没有变。

这个希望，和政府所要扮演的角色散布于全世界。

我们看到在我国也是这样，政府在扮演全民教育的角色。

　　然而随着社会文明的发展，作为父母的角色开始为自己的孩子成长反思，并关注于自己孩子未来的生活。

这样，具有一定独立思想和社会条件的人们形成对政府大众教育假设方案的挑战，而且这个挑战对人类发展是有绝对必要性的。

　　实际上，每当社会发展和改革之前和之中都会出现对教育改革的呼声，这就证明已有的教育制度的失败。

政府会寻求解决之路，希望能应用在整个社会上。

因此，我们看到，每隔十年到几年社会就有一个新政策。

然而这些普通化和统一化的政策也渐渐无法凑效。

统一化的教学模式无法真正帮助具有个体特征的人类。

学校被视为与现实生活脱节，对学生来说，学校变成了他们服刑十年或二十年的监狱。

老师是孤独的特殊的技能工作者，他们局限在某个小圈子或狭隘的范围的学科工作中。

虽然老师们自己知道他们的工作处于对孩子发展的破坏之中，而他们处于这种破坏力的教育制度中却没有能力采取行动来避开这些破坏。

家长也被隔离于教育过程之外，他们没有多大的选择余地，他们仅能表达他们的不满和抱怨，不能促成任何改变。

　　从人类历史来看，当一个国家的政府控制教育来灌输人民便可能对人类造成巨大的灾害。

　　但人们明白政府已不再有能力扮演控制及指导健康的教育的角色，人们就开始反思谁能取代这个角色。

——参考文章《世界教育趋势与危机》作者：

约翰·

汤姆生

（二）

　　　我们前面讲到，在西欧国家，如果人们发现政府不能指导健康的教育，那么谁来扮演这个指导者的角色，以使他们的孩子受到更好的教育，满足他们发展的需要呢？

父母们未被认为对孩子的抚育、道德、精神、物质负有责任，但由于对前一代教育的反思，以及对自己成长中问题的发现，又由于缺乏精力和经验使得父母的责任感受到自信的危机，许多父母的重要决定依赖于专家或测评的结果。

很多时候，家长面对自己孩子的成长非常迷茫和无助，大多数成为孩子成长的旁观者，对孩子的评估和教育责任被学校持续性的剥夺，无助的父母常常以学校的评判来评价自己的孩子。

这是统一化教育的状态。

　　目前国内的教育中，幼教比学校教育多元化一些，台湾的一位教育专家发现在台湾现行的幼教模式达十几种：

　　有传统填鸭式、开放式教学、单元式教学、主题式教学、福禄具而教学、蒙特梭利教学、基而福特创造思考教学、皮亚杰认知学教育、精熟教学、感觉统合教学、零岁方案教育、华德福教育、瑞吉欧教育、电脑教学、双语教学、综合式教学，等等。

据说这些教育模式都属于西方的幼教模式，作者所，可见台湾的幼儿教育近十年来在西方幼儿教育理论的引进之下，受到不少的冲击，但也产生了幼教届各种课程及教学法充斥的“乱象”。

——引自《从幼教趋势看幼儿教育的发展》。

　　据这位专家的了解，与实行某种教育理念的幼儿园的老师进行攀谈和了解释，发现大部分老师对他们园正在实施的教育理念与精神不甚了解，有的甚至扭曲其意。

但作者探究他们采用的该教学法的原因是，所得到的答案不外是“现在流行的嘛”，或“家长喜欢呀”，而不是“我了解这个教学法，觉得它的理念很适合孩子”。

作者认为这种现象暴露了幼教目前在教学及课程上的两个问题：

一是幼教工作人员没有幼教理念；

　　二是非专业（家长）领导专业（幼教工作人员）。

　　第一种情况是幼教工作人员不了解教学及课程模式所代表的理念，容易造成执行时说做的与所说的相违背，仅模仿该教学模式的浮面形式，或断章取义地执行该模式的部分课程。

　　第二种由非专业的人士掌控幼儿教育的目标及内容往往造成幼儿教育的目标与价值丧失，沦为小学教育的“先修班”，使幼儿教育的课程内容狭隘、零碎，且未被幼儿发展的原则。

　　知道了这些情况，我们就可以大致的来评判我们所面对的幼教市场，这不是一个考虑价格的问题，而是考虑一个人一生将这样生活在这个世界上的问题。

而幼教的价值正是在于将人怎样活的早期模式和未来的可能性预备在幼儿的人格中，使它将来能收纳身边有利机遇中的有力因素，进行扩大、丰盈和修改，并能感受到做这些事情的愉悦。

　　这样的品味是需要熏染和培育的，为自己的发展而愉悦的人，将是最能适应生存环境的人，最能适应生存环境的人是生存的最容易的，因为它所具有的是生存的智慧。

　　说到这里，我们是否就对评判什么是好的教育很明了呢？

实际上，经过分析已经能大致判断出什么样的教育是适合人类的，什么样的幼儿园是一个好幼儿园。

　　——参考《世界教育的趋势与危机》作者：

（三）

　　如果幼教的目标和价值不是为小学作学前修，而是为人的整个一生奠定人格基础，为人的一生都预留下发展的无限可能。

那么我们就不难想象，一个什么样的教育是能完成这一任务的教育。

我们先来比较在当今世界上普遍被采用的教育理念和模式，然后由大家自己去判断认可的和适合孩子教育的理念，我们在这里摘一部分台湾幼教博士廖凤瑞园长的文章。

　　一、行为主义

　　在一时期内，幼教界受洛克经验主义及史基纳行为主义的影响，认为儿童出生时一无所知，一无所能，强调儿童的发展及行为都可以经由刻意安排的外力刺激及经验塑造，因此要让儿童成为具有社会及文化智能的人，便需大人费心且刻意安排教育经验。

行为主义在教学上造成的影响既深且远，尤其是在课程设计及教学方法上强调具体可见的行为目标，以“编序教学”的概念分析达到目标需要的每一项智能，再预先设计系列性的活动（从简单到复杂，从具体到抽象），让儿童一一依照执行，执行好时，给予奖励，执行不好时，给予惩罚或不给奖励，务使儿童都能在预定的时间内达成预定的目标，这种依据“行为分析理论”的教学法通常偏重于认知性目标。

在欧洲，以往的研究也显示，这种教学模式能增进低社区低收入人群儿童的识字及数数的能力。

　　如果比较一下，人们就会发现行为主义教学的几个问题：

　　1、不重视幼儿的独特性。

因为幼儿出生时都是无知无能的，他们的发展与行为都可以由制约方法塑造而成。

　　2、一味的学习为导向，学习目标由老师预先设定，以培养幼儿将来入小学时所需的智能为主。

　　3、以事先预定的教案及活动为教学主体，教案的编造以“编序教学”方法为依据，教案一旦完成，教师就照着教，不会因为幼儿的情况做改变。

　　4、以知识传授以及外在可见的表现为主要目标，教学强调静态知识的灌输及具体知识的呈现，大量使用练习本，多做记忆背诵性质的活动，较不重视幼儿其他领域的发展（如品格、创造力、解决问题能力、人际关系以及如何思考判断这类能力）。

　　5、以教师为中心，并以教师主导的讲授及示范为主要教学策略。

上课时，教师讲，幼儿听；

教师做，幼儿看并依样画葫芦；

教师写，幼儿抄。

教师教什么，幼儿就学什么，幼儿是被动的存在，没有主动的空间，没有活动及材料的选择。

　　6、教学时间及活动的安排采取小时段，而且格局一成不变，教师照着时间表作息，没有弹性。

　　作者在台湾看到许多幼儿园里的孩子们坐在一排一排整齐的桌椅后跟着念课文，学写拼音符号或写字，算算术，模仿老师的画，照老师的指示做劳作。

教室内除了认字及算术的挂图，小朋友的练习本及一些园里所规定的要摆的文具外，别无一物。

没有孩子多彩多姿的作品（即使有，也是一墙一模一样的作品）；

没有其它“非知识取向”的材料或设备。

教师大都站在教室前面的黑板前，依据别人设计好的成套教案念课文，算算术，改作业。

上课时幼儿不可随意走动，上厕所，喝水都要集体行动或得到老师的许可，这样的教学基本上就是受到行为模式的影响。

有很多研究指出，行为模式的教学容易造成儿童的依赖、焦虑、低自信、无创造力及人际关系差的行为特质，自己建构知识的能力也比较差。

（四）

　　前面我们介绍行为主义教育，这种理念造成了教育目标知识化。

我们知道人类在生存中，所使用的知识含量不到十分之一。

幼儿的课程应帮助幼儿实现其发展的内在计划，如果为幼儿设计的课程目的是为此服务的，课程就只能跟随儿童的变化而变化。

所以任何预先设计好的课程都不可能完全适合以孩子每一时段的发展需要。

故，如果教学被要求按事先设计好的课程，年年月月天天照章行事，这个课程就成为制约孩子发展的屏障。

对幼儿教育来说，僵化意味着阻碍。

行为主义教育还造成教师的极端权威化。

　　虽然有研究显示，行为模式的教学法会给儿童早期在识字及数数上有所助益，但这样的教育窄化了教育的内涵，矮化了人性美好主动的一面。

因此在先进的国家，这种教育模式逐渐被淘汰，不再风行。

　　二、人本主义教育

　　在行为教育类似于灌输式的教育被西方先进国家的教育体制所淘汰后，代之而取的是强调个人价值及经验的人本（或人文）主义及后皮亚杰学派的人文情境理论。

人本主义强调人性的积极面，认为人是有理性的，并具有向完美发展的本性。

能了解自我，能做判断，然后自由而理智地选择活动。

人本主义也强调人的独特性，主张每一个人都是独一无二的个体，天然就有其各别的人性，各别的发展过程及各别的行为模式。

因此像并不是所有的幼儿都在同样的时间学会走路或做某一件事一样，幼儿期儿童即使都学会了某种行为或达到某种层次的发展，每一位儿童所使用的方式也不会完全一样，这就是人这种动物的自然属性。

而人类越是低龄，自然的属性就越明显。

　　专家们认为，人类在6岁之前是完全被人类的自然属性所控制的，如果破坏了作为个体的个别的特性，就破坏了这个个体的自然的发展模式。

在自然的发展模式被扰乱和破坏后，人类的成人和幼儿自己很难再人为的建立起更适合于这个个体的发展模式。

所以人本主义首先本着保护每一个幼儿天然的发展模式的前提来对幼儿进行帮助。

　　除此之外，正面的具有建设性的经验与环境也是人本主义所重视的，因为他们认为人的自我概念、价值、理想与行为是经验的产物。

这个正面的具有建设性的经验指对人类生存和生存环境有益的经验。

　　同时，人本主义强调在经验的过程中，人不只是反映环境中的刺激（由外而内的经验），而是主动地依自己内在的积极性及主观的知觉对环境中的人、事、物作主动性的操作式选择以及回应。

　　归纳起来，人本主义教育有以下三大特色：

　　1、信任及尊重儿童的能力与主动性；

　　2、尊重儿童的个体差异；

　　3、强调儿童与环境中的人、物互动的经验，从中去建构适合以人类生存的知识。

　　在这里我们要明示的是，我