浅议马克思主义哲学与中国教学论研究 精选教育文档Word文档下载推荐.docx

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的表现。

1.马克思主义哲学与教学本质的认识

马克思主义哲学对教学本质的问题上认识与其他学说。

起源于苏联凯洛夫主编的《教育学》马克思主义的认识说。

如：

“教学过程确实是一种特殊的认识过程，其任务、内容和整个活动，或是认识世界或对世界的反映。

它的特点就在于是学生个体的认识，主要是间接的，有领导的，有教育性的。

”强调“学生的个体认识”之于人类历史认识、科学家和艺术家及一切从事各种工作的人们的认识的特殊性，是“教育性的认识”。

这是马克思主义教学论关于教学过程的回答。

它的直接挑战者是蒲心文。

层次说――蒲心文是该说的提出者（从1981―1982）。

核心内容：

教学过程是一个多层次、多方面、多形式、多序列、多矛盾的复杂过程，教学过程本质应该是一个多层次多类型的结构。

层次说一经提出就受到多方面的批评。

特别是来自马克思主义哲学认识论方面的猛烈抨击。

从此以后教学本质问题的研究出现和发展了众多学说。

“层次说虽然在许多方面有不足之处，但这种大胆的理论勇气本身就是值得学习和提倡。

”从多角度、多学科研究和分析教学过程的本质是可取的，有利于打开思路，有利于清除单一化、行而上学的弊端，但本质只有一个，认为有多种本质是不可取的，必然陷入“不可知论”。

而在于它打破了马克思主义层次说的功绩不在其学说本身，

哲学在教学论一极“统治”现状。

打开了众多学术大门。

多种哲学思想、科学成果和人类文明的精华正式的、不加扭捏的纷纷进入教学论的领域，建立相应的学说。

对教学本质认识的不同学说带来迥异教学思想、教学理念、教学方法。

人们可从多角度立体的审视教学本质的问题。

带来了学术的繁荣，推动了教育事业的大发展。

他批判了教学过程理论缺乏自身的概念原理而只是重复哲学认识论的概念原理，仅仅局限于认识过程的狭小胡同而遮蔽了教学过程理论研究的视野，马克思主义唯物辩证法认识论在这里成为研究问题的唯一角度和捆绑人的思维的一根绳子，教学理论对教学实践越来越缺乏指导意义等现象和问题。

把教学本质仅仅局限于唯一的特殊认识过程，就违背了认识的辩证法。

提出教学过程的本质应该是一个多层次多类型的结构。

李定仁、张广君、叶澜、王本陆也提出不同于王策三的马克思主义教学本质的观点。

关于教学本质的认识学术争鸣，预示着中国教学论研究正逐步走出唯理性思维的误区。

马克思主义哲学认识论在斗争中发展，中国教学理论从一极走向多极。

教学本质的认识是充分吸收各种哲学思想、科学成就、文明精华的必然结果。

对教学本质认识的多观点打开了教学论研究的大门。

中国教学论研究从马克思主义哲学认识论母体中产生，并以马克思主义精神实质为武器，从哲学中分离出来形成独立学科。

马克思主义哲学为教学论研究的发展奠定了坚实的基础。

中国教学理论迈出走向自主发展、科学前进的一大步。

在本质问题得到突破以后教学论形成多学说共同发展的科学繁荣时期。

关于本质的争论在各种学说中在不断的持续中。

对本质问题的不同学说解释，对教学领域的各个方面带来广泛而深远的影响。

此后产生诸多学说。

发展说：

典型的表述如“教学过程是一个发展过程，是在老师的培养下，学生心理活动的发展过程，这个活动和发展又是多方面的”。

对“认识――发展说”又有人提出它“抛弃了马克思主义认识论的实践观”。

传递说：

传递说认为，教学就是传授知识经验的过程。

典型的表述如：

“教学是传授知识技能”，“教学就是经验传递”，“教学是教师有目的地传授和指导学生学习科学文化知识与技能的教育活动”。

学习说：

认为教学是学生（在教师指导下）的学习活动。

如“教学过程的本质是学生在特殊条件下的学习过程”。

统一说：

教学是教师的教和学生的学统一的活动。

实践说：

教学是一种特殊的实践活动。

‘认识――实践'

说：

教学过程是认识和实践统一的过程。

交往说：

教学是一种特殊的交往活动。

价值增殖说：

把教学过程看作价值主体追求和实现价值目标而展开的活动过程。

马克思主义哲学在教学本质问题的探讨中起着核心的作用。

在争论中不断的发展着、完善着和丰富着马克思主义哲学指导下的教学论。

在这个过程中，以认识论为根本的方法论前提，导出“认识说”“认识――实践说”；

以价值论为根本的方法论前提，有“价值增殖说”；

以多学科角度分析，又有“发展说”“层次类型说”；

以教学发展史考察，有“传递说”“学习说”“统一说”；

以实践为指导的“实践说”；

以社会关系为指导的“交往说”。

哲学认识论统治地位的推翻，使教学论得以广泛发展。

各种学说都有扎实的理论基础，同时又有相映的社会现实和实践基础。

它们研究、反映的是教学各个侧面不同层次的规定性。

以多极的方式在教学本体论的意义上展开问题的讨论，中国教学论从此脱胎于哲学母体，走向学科独立、自主发展的道路。

对本质问题的多元化的理论学说。

从根本上引起中国教学实践的伟大变革。

马克思主义哲学在教学本质领域问题认识某些方面存在着不足，并非否认或动摇马克思主义哲学的指导意义。

这恰恰是广义的马克思主义哲学理论的精神实质（马克思主义哲学的发展性），并非狭义的、自私的“维护”马克思主义。

2.马克思主义哲学与课程

追溯两千多年来哲学与课程运行与发展的轨迹，中国教学论研究主要论述了实用主义哲学、逻辑实用主义、日常语言分析哲学、批判理论等当代主要哲学流派对课程发展的影响。

主要认识哲学中关于认识的来源和哲学是学校课程观的最根本基础；

有：

知识的性质的观点，对课程理论和实践，尤其是课程设计的模式，起着直接的指导作用；

认识论中有关知识的价值的问题的探讨，对课程内容的选择与组织关系甚大；

认识论中有关知识的形式与分类的观点，在学校教育中“折射”为课程的类型与门类；

哲学上对认识过程的看法也影响到课程实施的问题。

在课程问题的哲学思想当中，马克思主义哲学的理性思维研究较为缺乏。

对课程理论、课程实践的理性研究相当的缺乏。

为了适应社会主义市场经济的高速发展；

国外课程理论的传入；

传统课程理论和课程实践的影响。

使课程理论和课程实践中头疼医头，脚疼医脚。

严重忽视了教学论本身所具有的、内在的规律性。

课程问题真正缺乏以马克思主义哲学思想为理性的指导。

同时课程研究中带有极大的思辨色彩，脱离实际。

在指导实践的过程中犯有“唯理性思维”的错误。

导致中国教育课程改革艰难前行。

马克思主义哲学与课程研究理应是突破口。

3.马克思主义哲学与教学原则

在教学原则本质上产生多种学说。

1.“要求”说，如“根据教育教学目的，反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求”并且说“在我国教学论界，这种理解差不多是大家公认的”。

2.“规则”说，如“教学原则为指导教学活动的规则”。

3.“策略”说，如“行动策略”“概括性要求”等等。

4.“原理”说，把教学原则界定为“原理”，有这种观点的人不少，如：

董远骞、吴文侃、喻立森、郝志军等。

5.“要求――原理”说，

把教学原则界定为一般要求和指导原则。

对教学原则的本质认识的多种学说，带来对教学原则的性质与特点、地位与作用、来源和依据以及教学原则体系的构建上的差异。

多种哲学思想、多种学科发展的新成果和人类多种文明精华在教学中的折射。

正是这种差异的体现。

教学原则研究的过程中，马克思主义哲学立场、观点和方法在教学原则二十年研究的成果当中，教少的成果和教少运用成为遗憾。

然而，教学原则认识方法上的形式主义；

研究范式上的科学主义；

目的取向上的功利主义；

以及实用主义等等。

教学原则的学术繁荣是在没有实现根本突破基础上的虚假繁荣，在同样的理论原则指导下就同一问题的不同侧面展开毫无意义的争论。

马克思主义哲学科学指导作用的缺失，对社会教育实践带来巨大的冲击。

“高考指挥棒”“升学率”“升学压力”“学而优则是”“扩招”“就业教育”“创业教育”等等在市场经济下、混乱的教学原则背景下产生的新名词。

4.马克思主义哲学与教学方法

教学方法的定义研究中有：

方式说；

途径说；

手段说；

相互作用说；

教法学法统一说；

动作体系说；

操作策略说。

教学方法的本质有：

教学法说；

学法前提说；

教法学法统一说。

教学方法的分类：

外部形态说；

功能活动说；

活动性质说；

综合分类说；

五维分类说。

在教学方法构成研究中有：

三要素说；

五要素说；

十要素说。

在教学方法特性研究中：

对象性；

双向性；

转换性；

目的性；

发展性；

整体性。

教学方法改革实验研究：

教学方法改革的历史概略；

教学方法改革的数据统计及分析。

教学方法改革的观念研究：

观念更新论；

经验推广论；

素质提高论；

教法优化论。

教学方法运用问题的研究：

综合运用说；

发扬借鉴说；

多样化原则遵循说；

目的要求说；

科学依从说。

国外教学方法的评价研究：

关于巴班斯基教学方法体系问题；

关于沙塔洛夫教学方法的研究；

关于合作学习教学法的介绍与实践。

教学方法研究中，马克思主义哲学方法论在学科研究和建设中起着核心的指导作用，并善于吸收心理学、文化学、社会学的知识构建教学方法理论。

教学方法百家齐放，万家争鸣。

5.马克思主义哲学与教学设计

教学设计的概念：

“措施”说；

“方法”说；

“操作程序”说；

“方案”说；

“计划”说；

“技术”说。

教学设计的理论基础有：

单基础论（认识学习理论）；

双基础论（传播理论和学习理论）；

三基础论（传播、教学、学习理论）；

四基础论（系统论、学习理论、教学理论、传播理论）；

五基础论（学习心理理论、现代教学理论、设计科学理论、系统理论、教育传播理论）；

六基础论（学习理论、传播理论、视听理论、系统科学理论、认识论、教育哲学）。

教学目标设计：

学习背景、学习需要、学习任务开展研究。

教学策略设计：

内容策略；

形式策略；

方法策略；

任务型教学策略；

综合型策略。

教学评价设计：

决策性的评价模式；

研究性的评价模式；

价值性的评价模式；

系统性的评价模式。

对教学设计基础理论研究较为薄弱，存在着“艺术观”“科学观”“工程观”“问题解决观”“人的因素观”等等。

对教学设计本体的认识较为混乱。

对教学设计本质性的哲学认识研究――马克思主义哲学（认识论、方法论、价值论）在其领域