特殊迁移与一般迁移.docx

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特殊迁移与一般迁移

一、迁移理论

学习的目的在于运用。

学生如何把在校学习的容迁移到新的情境中去，是教育学家和心理学家最为关心的课题之一。

早期的学习理论家在论及迁移时，一般是指前面的学习对后来的学习的一种积极影响。

现代心理学家一般认为，迁移是一种学习对另一种学习的影响。

这种影响既包括积极的促进作用（即正迁移），也包括消极的干扰作用（即负迁移）；既可以是前面的学习影响后来的学习（即顺向迁移），也可以是后来的学习影响前面的学习（即逆向迁移）。

而且，迁移不只局限于认知领域，在情感和动作技能领域也存在迁移的问题。

1．形式训练理论

这是一种早期的学习迁移理论。

认为通过一定的训练，可以使心的各种官能得到发展，从而转移到其他学习上去。

形式训练说以官能心理学为理论依据，认为“心智”是由诸如推理力、记忆力、判断力、意志力和注意力此类的官能构成的，通过某些特定学科的学习，可以训练或增强这些官能。

据认为，数学有利于训练推理能力、几何学有助于训练逻辑思维、拉丁语和希腊语对训练记忆力大有好处。

所以，在学校教育中，传递知识远不如训练官能来得重要。

学生在校学习的时间是有限的，而知识浩如烟海，我们不可能把所有的知识都传授给学生。

如果学生的官能由于训练而得到发展，任何知识随时都可以去吸收。

所以，掌握知识是次要的，官能的发展才是最重要的。

知识的价值在于作为训练官能的材料。

形式训练说的倡导者之一洛克就说过：

“我只认为研究数学一定会使人心获得推理的方法，当他们有机会时，就会把推理的方法移用到知识的其他部分去。

……所以，学习数学有无限的用处。

”

形式训练理论作为一种学习迁移的学说，源渊于古希腊罗马，形成于17世纪，盛兴于18、19世纪，但在20世纪初以后，不断遭到来自心理学实验结果的驳斥。

其中，对形式训练说的致命打击，来自桑代克的两项实验：

1924年，桑代克对8500名中学生的学业成绩与智商分数之间的迁移问题作了深入调查。

三年之后，他又对另外5000名学生重复进行了这一实验。

桑代克设想：

如果某些学科在“发展心智”方面比其他学科更有效的话，那么这一事实必然会反映在智力测验上。

然而实验表明，学习传统学科（如拉丁语、几何学、英语和历史等）的学生，并没有比那些原来智商相同、选修实用学科（如算术、簿记和家政等）的学生在理智能力上有更大的提高。

因而，期待通过某些学科来使心智得到更大促进的希望破灭了，形式训练说随之被相同要素理论所取代。

2．相同要素理论

这是桑代克于20世纪初提出的一种学习迁移说。

认为只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中去。

而且，迁移的程度取决于这两种情境相同要素的多寡。

也就是说，相同要素越多，迁移的程度越高；相同要素越少，迁移的程度越低。

这种理论是建立在桑代克与伍德沃思在1901年从事的一项实验研究基础上的。

在实验中，桑代克训练大学生判断大小和形状不同的纸的面积。

首先，让被试估计127长方形、三角形、圆形和不规则图形的面积。

这一事先测验旨在了解被试判断面积的一般能力。

然后，给每个被试估计90个面积从10平方厘米到100平方厘米不等的平行四边形的面积。

接着，把被试分成两组：

要第一组被试判断13个类似于前面训练过的平行四边形的长方形的面积；要第二组被试判断27个三角形、圆形和不规则图形的面积。

结果表明：

受过平行四边形面积的训练，有助于学生更好地判断长方形的面积，而对估计三角形、圆形和不规则图形的面积没什么帮助。

桑代克的结论是：

如果在两种学习情境之间要有任何正迁移的话，那么这两种情境必须是非常相似的。

在桑代克看来，如果由于一种学习活动而使另一种学习活动较容易些，那仅仅是因为这两种活动有某种重叠。

学习始终是具体的、而非一般的；倘若看上去好像是一般的，那是由于新的情境包括了原来学习情境中的许多要素。

换言之，只存在特殊的迁移，不存在一般的迁移。

从一种学习情境迁移到另一种学习情境中去的程度，取决于两种情境中的共同要素。

这种观点是直接与形式训练说相抗衡的。

特殊迁移与一般迁移（布鲁纳）

特殊迁移（specialtransfer）:

具体知识与动作技能的迁移，这是习惯与联想的延伸。

一般迁移（nonspecialtransfer）：

原理和态度的迁移，这一类迁移是教育的核心。

 41．形式训练说所涉及的迁移本质上是（2009年教育学考研单选题2分）

A．水平迁移

B．垂直迁移

c．特殊迁移

D．一般迁移

D

桑代克的相同要素说对后来的迁移理论有很大的影响。

例如，在奥斯古德1949年提出的“迁移曲面”中就可以看到这种影响（见图16-2）。

奥斯古德认为，正、负迁移的情况是随两种情境中刺激相似性和反应相似性的程度而变化的。

这种三维模型对学习迁移有一定的预测价值，但也有它的局限性。

图16-2奥斯古德迁移曲面图

3．泛化理论

桑代克的相同要素理论遭到了来自贾德研究结果的抨击。

贾德认为，迁移的重要条件是学生能够自己概括出一般原理。

所谓泛化理论，就是指学生能够把自己在一种情境中得到的经验加以“泛化”，并把它们运用到另一种情境中去。

因此，为了使学生能够迁移，应该把重点放在让学生思考可能被泛化到各种新情境中去的那些特征上。

贾德的泛化说来自他的一项实验。

他让两组被试对放在水下的目标掷标枪。

在开始实验前，他只对实验组被试解释折射作用的原理。

开始实验时，目标物放在水下12英，两组被试做得相当，也就是说，关于折射作用的知识在这时没有什么价值。

随后，把目标物放在深水中。

在接下来的尝试中，实验组被试的中标率明显高于控制组。

在贾德看来，前后两种情境显然有相同的要素，但控制组被试没有表现出迁移，而实验组则表现出了迁移。

两组被试在初期的尝试中（即目标物放在水下12英时）没有什么差异，这说明：

被试在能够运用原理之前，常常需要获得一些有关实际情境方面的知识。

后来有些实验结果证实了这种泛化说。

也有人认为，从某种意义上说，迁移的泛化理论实际上是相同要素理论的进一步延伸。

因为若要学生运用原理，新的情境必须与原来的学习情境有一定的相似性，否则，迁移也不会发生。

4．转化理论

格式塔心理学家认为，学习迁移实际上是一个转化或者说关系转化的问题。

在他们看来，一种情境中手段目的的整体关系，是迁移的基础。

换言之，产生迁移的原因，并不是两种情境之间存在着作为零碎成分的相同要素，而是由于两者之间存在着相同的关系、型式或完形。

转化理论是建立在苛勒1918年从事的转化实验基础上的。

在实验中，他训练猩猩和小鸡分辨两种深浅程度不同的灰颜色，当它们选择深灰色时即可得到食物强化。

假定浅灰色是A，深灰色是B。

经过多次尝试后，苛勒增加了一种新的、更深的灰色（C）。

结果发现，动物立即对C作出反应，而不是对B作出反应。

由此可见，两种情境确实存在某种共同的东西，但不是共同的刺激要素，而是两种情境之间共同的关系或完形。

因此，在格式塔心理学家看来，通过理解而不是机械记忆来学习的好处之一是，理解可以转化到各种情境中去，不大会导致错误地运用所学到的知识。

5．学习定势理论

学习定势理论是目前最为流行的迁移理论之一。

支持这种理论的心理学家们认为，迁移取决于通过练习而获得的定势或学习能力。

学习定势理论的奠基人哈罗对猴子的学习进行了大量的研究，结果表明，对某一种学习问题的练习，会有助于学习解决另一种不同的问题。

在一项实验中，哈罗让猴子解决一系列物体选择的问题。

猴子要学会对两个不同物体（例如，红的圆圈和蓝的方块）下面哪一个会有食物作出选择。

第一轮实验呈现34个问题，每次呈现两个物体，猴子只能选择其中之一，如果下面有食物，就作为奖励。

这34个问题各呈现50次，食物始终放在同样的物体下面。

猴子能够学会这种选择，因为它们后来选择的正确率（80%）明显高于最初的选择（50%）。

然而，哈罗并不是要表明猴子能够学习，而要表明猴子能够学会如何学习。

这就是说，他要表明学习一组问题，可以使学习第二组问题更容易些，使学习第三组问题比第二组问题更快些。

在第二轮实验中，哈罗给猴子200个新问题，各呈现6次。

猴子的成功率明显高于第一轮。

最后，在第三轮实验中，又给猴子112个新问题，各呈现6次，这次，猴子的正确率达90%。

显然，猴子已经学会了如何解决这种问题。

学习定势就是指学会如何学习。

据哈罗报告，2～5岁的儿童也同样显示出这种学会学习的现象。

学习定势理论可以被看做是转化理论的一种替代，它不认为是通过突然顿悟来解决新问题的。

事实上，在哈罗看来，从一种情境迁移到另一种情境上去的，是一个人学会如何学习的能力。

因此，学习定势是一种策略的迁移。

6．认知迁移理论

美国学者罗耶根据目前流行的各种人类学习与记忆的信息加工理论，概括出了所谓的认知迁移理论。

首先，这种理论所依赖的基本假设是：

人类的记忆是一种高度结构的贮存系统；人类是以一种系统方式贮存和提取信息的。

因此，这种理论不那么重视环境刺激方面的因素，而是强调记忆表征的性质。

其次，认知迁移理论假设：

知识结构的“丰富性”并不始终是一致的，所谓“丰富性”是指知识结构各“单元”之间交互联结的数量。

也就是说，知识结构的某些部分可能是与单元之间的大量交互联结错综复杂地联系在一起，而某些部分可能只是与相对少量的交互联结有联系。

除了上述两个基本假设，认知迁移理论还有一个基本前提：

领会是学习迁移的必要条件，但不是充足条件。

我们在没有领会的情况下也可以习得信息，例如，通过机械记忆。

然而，我们回忆或使用未被领会的信息的条件是极为有限的。

例如在机械背诵后立即回忆或使用。

所以，若要形成学习迁移，首先必备的第一步是要领会。

根据这些假设和前提，认知迁移理论认为，迁移的可能性取决于在记忆搜寻过程中遇到相关信息或技能的可能性。

这样，教育的问题便成了如何增加学生在面临现实生活问题时提取在课堂里习得的相关材料的可能性。

由于提取的可能性与交互联结的数量直接有关，因此，任何增加交互联结网络的“丰富性”的教育方法，都会有助于增加迁移的可能性。

二、促进迁移的策略

学习心理学家们大多都热衷于探讨和分析学习迁移的问题，而对促进迁移的策略分析不多，这也许主要是因为迁移的问题总是与知识的运用和问题解决的过程紧密联系在一起的缘故。

为了促进学生学习的迁移，教师需要注意以下几个方面。

1．注意把各独立的教学容整合起来，即要注意各门学科的横向联系。

教师应该鼓励学生把在某一门学科中学到的知识运用到其他学科中去，例如，要学生关注历史与地理、几何与三角、化学与生物、数学与物理学等学科之间的关系。

若有必要，教师可作这方面的示。

这就是加涅所说的横向迁移。

2．强调简单的知识技能与复杂的知识技能、新旧知识技能之间的联系。

教师要促使学生把已学过的容迁移到新的学习容上去。

教师通过提问或简单的提示，有利于学生利用已有知识，从而比较容易学习新的、比较复杂的容。

这就是所谓的纵向迁移。

3．注重学习原理、规则和模型等方面容的重要性，因为这些容有助于学生超越仅仅简单累积事实性知识的围。

4．注意对学生的评论，当学生用其他学科的知识来解决某一学科的问题时，应予以鼓励。

如果哪位教师对学生说：

“我都被搞糊涂了，我们在讲历史知识，而你却在谈论地理知识。

”那肯定会在学生中产生负迁移的效果。

5．注意学生是否掌握有效的解决问题的策略。

学生一旦掌握了这种策略，就能在各种场合下运用它们，而不是把它们只与特定的情境联系在一起。

事实上，迁移是问题解决的核心。