支持幼儿自主游戏的几点思考自主游戏.docx
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支持幼儿自主游戏的几点思考自主游戏
支持幼儿自主游戏的几点思考自主游戏
支持幼儿自主游戏的几点思考在全面落实《3—6岁儿童学习与发展指南》，促进幼儿学习与发展的精神指导下，我园园本教研定位在“创设充分的自主空间，促进幼儿主动发展”。
结合园本教研，中班组教研的定位是“创设开放的游戏环境，促进幼儿自主发展”。
在实践研究的过程中，老师发现，孩子在角色区的游戏主题总变，今天玩自助火锅店，明天玩旅游，后天又玩起了娃娃家。
老师能够认同孩子的游戏主题，知道应该让孩子自主自发地开展游戏，但同时也感到困惑与纠结，为什么玩着玩着就变了呢?
预设的发展目标怎么完成呢?
是根据幼儿的游戏行为变换游戏主题、丰富游戏材料，还是引导幼儿围绕现有游戏主题玩预设好的游戏呢?
针对教师遇到的问题，我们围绕李洁琨老师组织的《火锅店的游戏》（见本刊P20）进行了区园联动教研活动，活动的主题是：
结合教师普遍存在的困惑问题，解读幼儿行为背后的原因，并反思自己困惑与纠结的原因；明确开放的游戏环境对幼儿自主发展的意义，进一步探讨开放的游戏环境的内涵和教师面临的挑战与对策。
通过教研，我们澄清了一些认识。
游戏主题从何而来◆先有游戏主题还是先有游戏?
在以往的工作中，确定游戏主题一般有三种情况。
一种是教师依据自己的意愿设置主题，创设环境，提供材料；二是教师依据自己的工作经验、教育目标和幼儿年龄特点预设一个游戏主题，征求幼儿的意见；三是以讨论的形式确定游戏主题，以投票的方式，少数服从多数决定游戏主题。
第三种是目前绝大多数教师使用的方式。
这三种方式都是建立在教师引导的基础上的，缺少对幼儿游戏兴趣、游戏水平、游戏经验、游戏需要的观察和了解，缺少幼儿的直接感知、实际操作、亲身体验得来的经验和认知。
因此，在游戏的过程中，教师发现孩子们经常出现不可预知的游戏行为，游戏的发展充满未知和不确定性。
就如，“火锅店”的主题是老师和幼儿讨论确定的，属于第三种确定主题的方式。
该主题下，虽然幼儿在教师的引导下，一步一步丰富着火锅店的游戏，但是，孩子的游戏主题还是慢慢发生了变化，在火锅店玩起了娃娃家做饭、聚餐、外出旅游等游戏。
分析原因，过早确定游戏的主题有可能限定幼儿的游戏内容、游戏玩法、游戏行为，幼儿就有可能失去自发、自主的游戏条件，失去了创造、想象的空间，游戏就有可能失去了趣味性、灵活性、丰富性、自主性、开放性。
对于孩子来说，先有游戏。
主题要依据幼儿的游戏行为、游戏意愿来确定。
幼儿经常玩什么游戏?
游戏中他们在干什么?
喜欢什么材料?
发生了那些游戏情节?
提出了哪些需要?
为什么有这些行为与需要?
根据幼儿的表现与需要，和幼儿一起协商确定一个游戏主题。
◆游戏主题宜开放还是具体明确?
具体明确的游戏主题，目标清晰，达成度高，但却忽视了孩子的灵活性和丰富性，也就限定了孩子的活动内容、范围，限制了孩子的想象力和创造力。
以火锅店为例，小朋友在小班区域里一直在玩娃娃家的游戏，有了做饭、吃饭的经验。
升入中班后，他们还对做饭吃饭感兴趣，于是老师与幼儿协商开展什么游戏。
小朋友们说“想玩小餐厅的游戏”，老师问“在小餐厅小朋友最喜欢吃什么”，孩子们说“火锅”，于是，老师说：
“那咱们班就开一个火锅店吧!
”小餐厅就变成了火锅店，游戏主题更为具体明确了。
但是细想，孩子来火锅店除了吃火锅，还能玩什么呢?
游戏主题的具体、形象反而限制了幼儿游戏的丰富创造。
所以，游戏的主题要开放，不宜过窄。
游戏材料如何提供◆依据主题提供材料还是提供开放、丰富的材料?
在投放材料上，以往老师的做法是依据主题提供材料，这样幼儿就会围绕主题开展游戏。
因此，在开展火锅店主题时，先为幼儿提供火锅灶具，再依据吃火锅的经验提供食材，幼儿来到火锅店之后，只需完成点餐、涮、吃等几个动作，就完成了游戏。
但这却忽视了幼儿的游戏特点。
幼儿是如何与材料、环境互动的?
幼儿到活动区后，首先与材料发生互动，先看活动区有哪些玩具材料，哪些玩过，还能怎么玩；哪些没玩过，试试可以怎么玩；哪个更好玩，然后再依据自己的经验利用材料开展游戏。
依据幼儿游戏的特点，我们应该如何投放玩具材料?
游戏开展初期，提供游戏材料要注意材料的丰富性。
材料引发幼儿的游戏行为，幼儿在与材料的互动中，通过对物体的操作及情境的再现反映社会活动，认识周围世界，建构新的经验。
因此，在提供材料时，教师要与幼儿共同收集与他们生活息息相关的各种材料（注意材料的安全性），引发他们对生活经验的回顾与再现，反映他们真实的生活，引发他们丰富的想象，在游戏中支持幼儿以物代物，创造性地使用材料。
◆低结构材料变成高结构材料?
游戏开展的过程中，应注意材料的结构性是否有利于引发幼儿更多地与材料互动。
以火锅店为例，最初，为了游戏的开展，老师利用各种低结构材料和小朋友共同制作了很多火锅食材。
低结构材料做成了成品食材后就变成了高结构材料，剥夺了幼儿在游戏中操作、替代的机会。
当高结构的材料固定了玩法、固定了形象、没有了变化的空间，渐渐地就失去了挑战性，幼儿便不会再产生与之互动的兴趣了。
因此，在游戏的过程中，尤其是在中大班幼儿游戏材料的提供方面，应注意材料的低结构、可变化、可操作；警惕材料使用的过程中，低结构材料变成高结构材料，为幼儿在操作中获得直接经验提供可能。
这里，就要提到教师的观察了。
在观察幼儿游戏的过程中，教师要留意，幼儿对哪些材料感兴趣，与哪些材料经常发生互动，为什么?
对哪些材料不感兴趣，甚至根本就不动?
幼儿还需要哪些材料?
要根据幼儿的游戏行为与需要适时对材料进行增减调整。
火锅店游戏中，当老师发现高结构材料已经限制了幼儿游戏的开展，幼儿已经没有了更多的操作机会与空间，就应及时作出调整，增加可操作的材料，满足幼儿的游戏需要。
幼儿原有游戏经验不可忽视游戏是幼儿已有经验的表现，经验是幼儿游戏的源泉。
在游戏过程中，已有经验起着丰富幼儿游戏主题、游戏内容、游戏情节与游戏行为的作用。
幼儿借助已有经验来表现自己的想法、发现与建议，还原生活情境，并在此基础上大胆想象、创新，形成新的挑战。
可以说，幼儿的原有经验能够促进幼儿与周围环境积极互动、交往，起着支架与桥梁的作用。
因此，在开展游戏的过程中，我们要重视幼儿的前期经验、现有水平。
以火锅店为例，幼儿为什么玩着玩着就不愿意玩了呢?
试想，幼儿吃火锅的经验有多少?
家长带孩子外出就餐，更多应该是选择一般餐馆，而不是火锅店；在吃火锅的过程中，幼儿能参与什么?
那滚烫的热锅，家长大多替代孩子去涮，孩子完成的动作只能是吃，吃什么，也大多由家长来决定。
那为什么幼儿愿意在火锅店里玩野餐烧烤的游戏呢?
据观察，幼儿是在清明节假期后变换游戏主题的。
分析原因，假期中很多孩子踏青、野餐、逛公园，他们在活动中有了快乐的体验和直接的经验，因此回到幼儿园之后，愿意重现他们旅游野餐的快乐体验，与同伴分享自己的新经验。
正好，火锅店里有一些可以支持自己新游戏的材料，于是就在火锅店里玩起了旅游的游戏，他们拿着火锅店的食材，走出了火锅店，做起了烤串、三明治、汉堡包……◆如何了解幼儿的已有经验首先，观察幼儿在干什么，谁发起了游戏，都使用了哪些游戏材料，如何运用游戏材料的，用了多长时间，出现了哪些游戏行为，说了什么话，情绪怎样；其次，思考幼儿为什么会出现这些行为，反映了幼儿当前什么样的兴趣、需要，呈现的是幼儿什么样的想法；再次，与幼儿沟通交流：
你在做什么?
你想怎么做?
为什么这样做?
你还有什么想法?
你还需要什么材料?
在此基础上，还要继续观察，幼儿对这个游戏的持续时间、频次如何?
还发生了哪些情节?
以全方位了解幼儿的兴趣需要、已有经验，并确定游戏主题。
◆如何丰富幼儿的游戏经验游戏主题确定之后，如何丰富幼儿的游戏经验，支持幼儿实现游戏愿望呢?
首先，和幼儿一起沟通交流他对这个游戏的已有经验，请幼儿用自己的方式表达对游戏的理解，创设游戏环境；其次，利用各种资源丰富幼儿的认知经验，如参观、采访、视频、同伴经验、请家长助教、社区资源、周围环境资源，加深幼儿对游戏的理解；第三，观察记录幼儿游戏的实况，抓住幼儿自发而富有创造的游戏行为，进行分享、交流，支持幼儿实现自己的游戏意愿，丰富幼儿经验。
我们要树立开放的教育思想，观察了解幼儿、分析解读幼儿、关注幼儿的已有经验，支持幼儿主动与环境互动、创造性地开展游戏、主动建构新经验。
延伸阅读幼儿游戏分享活动的几点思考游戏分享活动作为幼儿自主游戏的延伸环节，被认为是一个很好的教育契机，教师可以帮助幼儿整合游戏经验，解决游戏中遇到的问题和困惑，从而提高幼儿的游戏水平。
笔者试图谈谈在实践过程中游戏分享的定位、内容和方式。
一、分享定位：
师幼平等互动与交流“游戏分享”这一概念并不是从来就有的，而是经历了一段逐渐演化的过程。
最初是“游戏评价”，即教师站在指导者、评判者的角度对幼儿进行自上而下的教育，幼儿是被动的，教师有绝对的权威。
后来，基于对“游戏评价”完全由教师主导的质疑，“游戏讲评”概念逐渐被人们所接受。
相对而言，讲评活动开始关注幼儿的主体地位，鼓励幼儿参与到讲评过程中，重视幼儿的自讲自评。
然而，不论是“评价”还是“讲评”，其着眼点都是“评”，即对幼儿的游戏进行价值判断，说出“好”与“不好”。
教师关注的仍然是游戏对幼儿的促进作用这一结果，而幼儿在自由、自主、自发的游戏过程中的快乐、疑惑、矛盾等情绪体验被忽略了。
由此，“游戏分享”应运而生。
“分享”就是人与人之间平等的对话和交流，因此，“游戏分享”更多地注重分享游戏的过程，关注情感的交流，使游戏真正属于幼儿，教育的价值也自然而然地渗透其中。
如在一次中班结构游戏结束后，教师问：
“谁能告诉大家今天都搭了什么?
”幼儿纷纷回答：
“我给大桥搭了楼梯。
”“我搭了长城。
”“我搭的是烽火台。
”……教师分别用“非常好”“真棒”“真不错”等对幼儿的作品一一作出评价。
在该案例中，教师运用问答的形式，让幼儿参与到对话中来，好像是一种交流与互动。
但是教师将其分享的重点仅仅着眼于评价幼儿的游戏成果，试图通过教师单方面的评价和建议，对幼儿今后的游戏水平起到促进作用。
严格意义上说，这不是“游戏分享”，而是“游戏评价”。
二、分享内容：
选择有价值的闪光点游戏分享环节是幼儿自由表达情感、交流经验的时刻，但教师不能把分享交流变成“每个幼儿都发言，每人发言一分钟”的刻板模式。
教师对交流内容进行价值判断是必不可少的，这必须建立在教师对幼儿的游戏过程仔细观察的基础上。
有价值的分享内容通常有以下几种：
一是幼儿在游戏中自己创设的游戏情节，通过分享活动进行拓展，使其得到其他幼儿的理解和认可，丰富幼儿的游戏内容。
二是幼儿自主游戏中无法解决的矛盾和困惑，教师可以在游戏分享时让幼儿共同讨论，帮助幼儿学习解决各种矛盾的方法。
三是有明显进步的游戏成果，既包括对所有幼儿而言都是出类拔萃的成果，也包括对个别幼儿而言难能可贵的小进步。
另外，尽管有价值的分享内容有一定的共性，但教师在选择交流内容的时候，要避免一味地追求自己预设的价值判断，而忽略幼儿在游戏中或分享时提出的问题和呈现的闪光点。
例如，在一次大班角色游戏结束后，教师让幼儿说说分别扮演了什么角色。
有个幼儿说：
“我是航天员的训练官，今天的训练场出了问题，我把它修好了。
”教师回应：
“我看到这样一个东西（幼儿画的门禁标志），是你画的对不对?
能跟大家讲讲为什么画这个吗?
”之后教师引导其他幼儿也参与进来，认识并了解门禁标志。
教师正是在观察幼儿游戏的过程中发现了这一闪光点，并判断这种符号表征的方式可以很好地提升大班幼儿的经验，就在分享活动中重点将这一游戏环节展示给大家，使得该幼儿的“创意”得到了最大范围的认可。
三、分享方式：
给幼儿更多的展示空间在选择游戏分享的方式时，教师可以给幼儿更多的空间来展示他们的游戏经验。
在以语言交流为主的情况下，教师还可以利用游戏时幼儿画的图画、教师拍的照片等重现游戏情境的方式来分享。
教师在选择游戏分享的方式时，需要注意两点：
首先，尽可能地站在一个游戏者的角度与幼儿展开交流，避免站在评价者的角度简单地抛出问题和解决方法。
其次，鼓励幼儿自己表达感受、分享快乐，不要把分享环节变成教师问、幼儿答的提问环节。
单调的问答模式，会让幼儿产生厌倦甚至排斥，游戏分享的价值也就难以实现了。
有效开展中班角色游戏的几点思考角色游戏是幼儿按照自己的意愿，以模仿和想象为主，借助真实或替代材料，通过角色扮演，用语言、动作、表情等创造性地再现周围社会生活的游戏。
角色游戏可以由幼儿自己确定游戏主题、构思游戏内容、分配游戏角色和制订游戏规则，具有一定的自主性和创造性。
中班幼儿在角色游戏中有较强的角色意识，游戏情节丰富，有了与他人交往的意愿，但游戏主题不稳定，不具备交往的技能，在游戏中会出现频繁“换场”的现象。
由此，围绕角色游戏中教师该发挥什么样的作用，该如何进行有效的指导，怎样才能充分挖掘角色游戏的应有价值等问题，我进行了以下思考与尝试。
一、丰富幼儿的知识和生活经验，拓展角色游戏的内容来源角色游戏是幼儿对现实生活的反映，幼儿的生活经验越丰富，可以开展的角色游戏主题就越广泛，游戏情节也会越丰富。
因此，丰富幼儿的相关知识和生活经验，有助于拓展幼儿角色游戏的内容来源。
幼儿的知识和生活经验来源于生活、周围环境等，同样也受年龄、社会、时代的制约。
因此，教师可以根据幼儿的实际情况，通过组织幼儿参观、有目的的谈话、信息交流、有趣的教学活动等，加深幼儿对周围生活、人与人之间关系的印象，使角色游戏主题广泛、新颖，情节发展逼真而富有童趣，使幼儿对角色的认知更为完整。
如为了丰富幼儿扮演理发师的经验，教师可以组织幼儿到理发店参观，通过教师和理发师的对话，以及理发师亲切的语言、熟练的动作、对顾客热情的态度，激发幼儿模仿的愿望，为“理发店”游戏的开展打下基础。
教师应建议并提倡家长有意识地多带幼儿外出、多接触事物、多与幼儿交流，丰富幼儿的生活经验。
如教师可以建议家长利用周末带幼儿到自己工作的地方看一看，也可以带他们一起去银行、菜市场、商店等，看一看叔叔阿姨是怎样工作的。
又如，为了丰富幼儿扮演医生的经验，除了利用谈话启发幼儿的原有经验外，教师还可以建议家长带幼儿去医院看病时，有意识地告诉幼儿医生、护士是怎样工作的，让幼儿了解医生为病人看病要先询问病情，然后检查，最后才选用恰当的方法进行治疗；护士则主要负责打针和护理病人等。
二、把握游戏材料投放的尺度，满足幼儿多方面发展的需求游戏材料是幼儿开展角色游戏的物质基础。
随着中班幼儿兴趣和能力的发展，对玩具种类的需求增加，因此，教师既要把握游戏材料投放的尺度，又要为幼儿提供数量充足、内容丰富的游戏材料，以满足幼儿不断发展的需要。
首先，游戏材料应该是常见的、安全的，尽量真实、耐用，不讲求价格昂贵，如用泡沫做成的“蛋糕”，用厚纸和透明塑料片做成的“饼干”，都很受幼儿的欢迎。
其次，教师应该充分挖掘材料的多元价值，将现有材料加以改造，变成幼儿所需要的学具或玩具，如方便面盒子可以做成手工游戏中的收纳盒，也可以做成建构游戏中建筑工人的安全帽等。
再次，游戏材料的投放不能一味求“多”和“新”，而要有目的性、计划性和层次性。
教师既不能把材料一股脑儿全部投放进去，也不能过于频繁地更换，而应分期、分批投放，并依计划不断更新材料，要遵循从易到难、从简单到复杂、数量适宜、新旧材料比例得当等原则。
最后，游戏材料的投放还要给幼儿留有想象和创造的空间，以引发幼儿以物代物、一物多用。
教师可以提供一些半成品材料让幼儿自由想象，用自己的方式操作、改变和组合这些材料，以激发幼儿的主动性和积极性。
如在“小吃店”，幼儿将白纸剪成细条当做面条，将红色、绿色的信纸剪碎当做菜；在“美容店”，幼儿用头花替代手镯进行打扮。
三、适时指导，促进角色游戏情节的发展中班幼儿在角色游戏中虽然有分工、有合作，但他们的计划性较差，不具备交往技能，常常会与同伴产生矛盾。
因此，在幼儿开展角色游戏的过程中，教师要注意倾听幼儿的谈话，观察幼儿之间的交往，了解幼儿的需要和兴趣，从而有的放矢、适时地给予幼儿帮助和指导，促进角色游戏情节的发展。
教师给予幼儿的指导可以是直接的，包括指示、直接教和具体指挥等。
如开展“小菜场”游戏时，教师可以直接教幼儿认识菜名、菜价和学会使用杆秤等。
事实上，在角色游戏中，教师更多的应采用间接、隐性的指导，主要包括用语言提醒、提示、评论、适时地提供玩具和游戏材料、以角色身份影响或参与游戏等，这些方法都能很好地推动幼儿游戏的开展。
如“小医院”药房中的药品用完了，幼儿的游戏便“卡壳”了，这时教师可以用一两句简单的语言提示：
“药是从哪里生产出来的?
可不可以在药房旁开个制药厂，加工生产各种各样的药呢?
”在教师的启发下，幼儿自己动手用橡皮泥制造药丸，这不仅解决了游戏中的“卡壳”问题，而且及时帮助幼儿拓展思路，丰富了角色游戏的内容和情节，促使游戏向更深层次发展。
又如，在“娃娃家”游戏中，当“客人”去“主人”家做客时，“主人”坚持不让他进门，但“客人”非要挤进去，两人便争吵起来。
这时，教师以“奶奶”的身份加入游戏，让“主人”说一说，为什么不让“客人”进来。
原来，娃娃家已经有许多“客人”，家里比较拥挤，坐不下了，“客人”听后说：
“我等会儿再来。
”教师通过及时介入，平息了冲突，使得游戏得以继续开展。
角色游戏不仅仅是单纯的随意模仿行为，它实际上也是幼儿创造性和想象力的发展过程。
因此，教师要进行适时指导，挖掘角色游戏中的教育功能，发挥游戏在幼儿智力发展、社会交往能力、良好品质和行为规范等方面的教育作用。
在角色游戏的指导过程中，教师要经常鼓励幼儿进行语言交流，激发幼儿的想象力，促进幼儿语言和智力的发展。
在社会交往方面，教师要指导幼儿学会与同伴协商，学会合理解决游戏分歧、纠纷甚至冲突等，促进幼儿掌握新的交往技能。
如在“快餐店”游戏中，两名幼儿都争着要去送外卖，教师建议“快餐店”的其他“员工”出谋划策，最后大家建议用“剪刀、石头、布”来解决，赢的人去送外卖，输的人就留在店里做服务员。
幼儿通过同伴协商，顺利解决了这一问题。
四、有效讲评，深化角色游戏的价值和内涵角色游戏的讲评是教师有效指导和深化角色游戏不可缺少的环节。
讲评内容主要包括角色意识、主题选择、材料使用情况、交往能力、解决问题能力、品德和行为习惯等，讲评方法可以采取小组互评、个人自评或者教师对典型案例适当评价等。
要做到有效讲评，教师就要发挥幼儿的主动性，给幼儿充分表达表现的机会，尽量不要提出“是不是、好不好、能不能”之类的封闭性问题，也不要按照自己固定的模式和标准对幼儿的表现进行评价，如“某某玩得很好”“某某收拾东西很整齐”“某某很有礼貌”。
通过讲评，教师要帮助幼儿积累经验，明确角色意识和游戏规则，掌握交往技能和相应的规范。
此外，教师在讲评中要善于挖掘幼儿游戏中有价值的经验，并加以强调、肯定，从而推动幼儿的发展。
如游戏中幼儿出现用形状和功能相似的物品替代其他物品的行为，教师在讲评环节要对这些以物代物的经验加以强调和肯定；又如，“小超市”游戏中，营业员在小超市没人光顾时，想到去其他游戏区（理发店）进行“上门销售”，教师要对这些新的游戏行为给予赞赏和肯定。
教师也可以在讲评中有选择地改变一些游戏主题，或者适时延伸、拓展出新的游戏主题，进一步深化游戏的内涵。
自制玩教具在幼儿园教学中应用的几点思考自制玩具在幼儿园实践中的投放、使用及影响分析投放——玩具成“看具”，是追求好看还是好玩?
在很多幼儿园，每学期都会有大量的自制玩教具投放到活动区角中，尤其是以益智区中投放得最多。
这些自制玩教具是怎样被投放到活动区的?
据我了解，在每学期开学前的一两周内，老师们最主要的任务就是制作游戏材料和布置班级环境。
一般而言，幼儿园会要求每个班级每学期要新投放2～3件不等的自制玩教具。
而老师们习惯性的做法有两种：
一种是找一些现成的自制玩教具参考书，从中选择照着做，还有一种是搜罗一下上个年龄班留下的玩具，看看有什么可用的，拿过来模仿着做一个。
这两种做法，无论哪一种，更多的都是为完成任务。
老师们一旦把这些玩教具投放进区角之后，就会认为完成任务了，至于班上的孩子们喜欢玩哪些，不喜欢玩哪些，怎么玩的，玩的过程中遇到了哪些问题……很多老师就不怎么去关注了。
于是，产生了这样的认识误区——材料投放了，孩子就发展了。
试问一下，如果老师投放的游戏材料或自制玩教具，孩子根本不喜欢、不去拿，或者出于新鲜玩两下，没两天就觉得没意思不玩了，这能说孩子就有发展了吗?
这样下去，老师们辛辛苦苦制作的玩教具不就成了被冷落的“看具”了吗?
由此，我们可以从成人和孩子在审视玩具方面的不同关注点去思考：
成人比较关注玩具的外在形式，即好不好看，而孩子则更关注玩具的内在吸引力，即好不好玩。
是追求好看还是追求好玩?
这是需要我们澄清的认识。
使用——玩具成“学具”，是只关注操作性还是同时关注趣味性?
物化目标是教师们在投放区域游戏材料时首先考虑的一个问题。
于是，将多个目标尽可能地物化在一个游戏材料中，便成为老师们挖空心思去解决的问题。
像练习一一对应的“开锁”材料、练习小肌肉动作的夹豆、练习数学运算的题卡等等自制玩教具，都属于物化了教育目标的学具，也可以称之为“高结构性游戏材料”，即包含显性的教学目标，指向幼儿的特定性探索的游戏材料。
这类玩教具的特点是操作性较强，趣味性较弱，玩玩具的目的就是完成目标所指向的任务，真正激发幼儿去探索和思考的空间较小。
幼儿操作这类玩教具的表现常常是，当他们刚刚接触时出于新鲜会玩得比较带劲，而当他们一旦掌握了其中的玩法后，便会觉得没有什么挑战性而丧失兴趣。
长此以往，我们便会看到这样的现象，幼儿好像也是在操作，但是动作非常娴熟，没有什么困难和问题，于是从头到尾摆弄一遍就换了别的玩具。
这其实是孩子传达给我们的一个信号：
这些玩具太简单了，玩起来没有什么意思。
试想，如果活动区中大量充斥着这样的玩具和游戏材料，幼儿的活动是否还是真正意义上的游戏?
他们如何在这样的活动中不断获得发展?
因此，是只关注操作性，还是让玩具兼具趣味性和操作性?
这是值得我们反思的又一个问题影响——制作玩教具成负担，是只考虑减负还是同时考虑提效？
当教师们把上述的“看具”或“学具”投放到活动区时，会导致什么样的影响呢?
从幼儿的角度来说，他们表现出的更多是简单摆弄或机械操作；从教师的角度来说，制作玩教具是老师们为完成任务而做的，应付心理不可避免，所有这些都会让他们感到费了半天劲，到头来做的都是无用功，自制玩教具便成了一项无奈的负担。
再加上自制玩教具的材料耐用性差，使用寿命短，这会导致玩教具的利用率低下。
此外，从幼儿园领导的角度考虑，这项工作是必须要做的事情，因为上级来考核时自制玩教具是其中必不可少的一项指标，而且要达到规定的种类和数量要求才算合格。
如果单纯从减轻教师负担出发，可能会有人发问：
这种事倍功半的事情是不是非做不可?
但是，如果从促进幼儿发展出发，恐怕更值得我们反思的是：
怎样保证这些自制玩教具在设计和制作阶段就能够贴近孩子的兴趣和需要?
怎样能够在孩子的使用过程中提高它们的利用率，使其发挥出更大的效益?
提高自制玩具的使用效益，从发挥环境评价的导向作用开始通过对自制玩教具的投放、使用和影响的分析，问题背后的原因除了教师自身的专业素质存在不足之外，对自制玩教具的评价导向也在其中起着重要的影响作用。
现有的托幼机构教育质量评价标准中，有关玩教具的指标项目中有这样的要求：
玩教具种类齐全，数量充足，并有丰富的自制玩教具和物质材料。
这一指标主要指向的是自制玩教具的有与无，及数量的多与少，也就是说它只做了“量”上的要求，而没有提及孩子们对这些玩教具的反应，玩没玩以及玩得怎么样，没有从自制玩教具“质”的角度上去评价它们的使用效益问题。
当我们用这样的标准去衡量实践中自制玩教具的情况时，重量轻质的问题就会反作用于教师，导致其将日常工作中的关注点放在应付、模仿、照抄照搬上，只为完成任务的现象也就不足为奇了。
所以，要提高自制玩教具的使用效益，教育管理机构应该在其评价考核标准中提出基本量（包括种类和数量）的要求的同时，更应该从质的角度去发挥它的导向作用，将幼儿园管理者和广大教师们的关注点转向研究幼儿的兴趣需要、研究游戏材料的探索空间，进而通过日常观察，了解幼儿在使用这些游戏材料时是如何玩的、遇到了什么样的问题、如何解决的、从中获得了怎样的游戏体验和经验等等。
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