教育心理学的研究对象和性质.docx
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教育心理学的研究对象和性质
第一章教育心理学的研究对象和性质
一、论述教育心理学的研究对象和性质。
有人会认为教育心理学就是研究心理学的一般原理如何在教育活动中加以应用的科学。
这种观点是将教育心理学看成是普通心理学的附属学科，忽视了教育心理学本身的独立性和特殊性。
事实上，教育心理学并不是将普通心理学的一般原理和方法拿过来简单地在教育领域中加以应用的学科。
教育心理学的研究对象是学校教育情境中学生学习和教师教学的基本心理学规律。
学校教育过程中的心理现象的规律主要是指学生如何学习和教师如何教学的基本心理学规律。
也就是说教育心理学是研究学校教育情境中学生的学习与教师的教学的基本心理学规律的科学。
对于“性质”一词可有两种理解：
一是科学性质。
教育心理学是一门兼有自然科学和社会科学性质的中间科学。
教育心理学是研究学校教育情境中学生学习于教师教学的心理规律的科学，其研究对象的特殊性决定了它与教育领域中人们的教育实践活动密不可分，教育心理学被看作教育科学体系中的一部分。
在这个意义上，教育心理学更偏重于社会科学的性质。
另一种理解是指学科性质，教育心理学既具有理论性，又具有应用性，是一门基础理论与应用学科。
二、简述教育心理学产生、发展的简史。
教育心理学的历史就是心理学与教育相结合并逐步形成一个独立的心理学分支的历史。
1．在教育心理学作为一门独立的学科产生之前，历史上的一些哲学家、思想家、教育家就曾运用心理学的观点，对教育问题进行过论述。
这便是早期的教育心理学思想。
我国古代的教育家、思想家，如孔子、孟子、荀子等人的教育思想中都具有一定的心理学观点。
古希腊的哲学家亚里士多德也强调教育与灵魂（心理）的联系。
从17世纪到19世纪，欧洲的一些着名教育家，如夸美纽斯、裴斯塔洛齐、赫尔巴特等都在他们的教育思想中涉及了心理学。
2．教育心理学作为心理学的一个分支学科，其诞生需要满足三方面的条件即科学的心理学体系、科学的方法和适当的人才。
这些条件到了十九世纪后半叶至二十世纪初期已基本具备了。
教育心理学的诞生时期的重要人物有冯特和桑代克。
（1）德国心理学家冯特于1879年在德国的莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室，将实验法引入心理学研究，形成完整的心理学体系，并培养一批心理学人才。
其中冯特的学生莫依曼、霍尔、卡特尔等都曾为教育心理学作出了自己的贡献。
（2）桑代克是教育心理学的开山鼻祖，教育心理学的奠基人，并被誉为“教育心理学之父”。
桑代克是致力于人类学习和动物学习领域的研究的先驱。
他创立了第一个完整的学习理论，使学习成为教育心理学的中心领域。
桑代克于1903年着《教育心理学》。
在1913-1914年，他又将此书扩展为三卷即《人类的本性》、《学习心理学》、《工作与疲劳以及个性的差异》。
西方教育心理学的名称和体系由此开始确立。
3．就西方教育心理学的发展来看大致分为三个时期：
初创时期、发展时期、成熟与完善时期。
每一时期都有它的特点。
初创时期，在美国、日本、德国都出现了一批与教育心理学有关的着作。
发展时期，教育心理学吸取心理学各分支中与教育有关的内容，研究范围不断扩大，但这一时期的教育心理学还有不少缺陷。
主要是：
内容庞杂，不系统，未形成独立的理论体系。
教育心理学的研究对教育实践的指导作用不大。
成熟与完善时期，在这一时期，教育心理学的理论建设进一步加强，并实现了理论成果的实际应用。
具体表现为：
内容日趋集中。
注意为学校教育实践服务。
4．前苏联教育心理学的发展。
俄罗斯着名教育家乌申斯基于1868年出版《人是教育的对象》一书，他被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。
1877年，俄国教育家与心理学家卡普杰列夫发表《教育心理学》，这是最早以教育心理学命名的书。
20世纪30年代以后，理论探索为主，贡献较大的是前苏联的维果斯基、布隆斯基和鲁宾斯坦。
20世纪40年代到50年代末，苏联教育心理学重视结合教学与教育实际进行研究，广泛采用自然实验法，综合性研究的科学性提高。
这一时期存在的问题是：
（1）忽视理论研究；
（2）对西方全盘否定；（3）创造性应用马列主义理论不够，机械照搬。
60年代以来，苏联教育心理学出现了一些重大变化：
（1）理论思想活跃。
（2）加强了同学校教育工作的联系。
（3）对西方教育心理学的态度明显变化，吸取了心理测验等方面的研究成果。
前苏联的教育心理学与儿童发展心理学相结合，由此出现了所谓的“年龄与教育心理学”并出版了有关的着作。
5．中国教育心理学的发展。
1908年，由房东岳译，日本小原又一着的《教育实用心理学》是我国出现的第一本有关教育心理学的着作。
1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
三、简述教育心理学研究的主要方法。
教育心理学常用的研究方法又可以分为两大类，一类为量的研究方法，具体包括实验法、测验法、调查法等；一类为质的研究方法。
主要有观察法、个案研究法、深入访谈法、教育经验总结法以及文件分析法等。
（1）实验法是创设并控制一定的条件，并对其引起的某种心理及行为现象进行研究的方法。
根据实验情境的不同，实验法可分为实验室实验法和自然实验法两种。
（2）测验法是指运用某种测验测量人的某种心理现象，使之数量化并加以研究的方法。
（3）调查法是根据某一特定的要求，向被调查者提出有关的问题，让其回答，了解某一心理活动的发生及其条件，从而了解这一心理活动的方法。
调查法包括结构访谈法和问卷调查法两种主要的类型。
（4）观察法是在日常生活条件下，通过被观察者的外部行为表现，从而了解其心理现象的规律和特征的一种研究方法。
（5）个案研究法是对一个人或一组人的问题进行专门研究的方法。
个案法比较适合进行特例研究。
（6）深入访谈法是一种非结构式访谈，在访谈的过程中调查者无须按照预定的访谈结构和问题机械地提问，被调查者也无须按备选答案对问题做出回答，是就某一主题与被调查者进行自由、深入的交谈。
（7）教育经验总结法是指教育工作者对自己日常工作中获得的关于教育过程心理现象的整合性认识及总结，寻找其中规律性的方法。
（8）文件分析法是指通过对学生在学习生活过程中积累的有关文件进行分析，以了解其当前问题形成的原因。
第二章心理发展与个体差异
一、简述学生的心理发展
学生的心理发展在这里主要是指其认知、情感和社会性等方面的发展。
1．学生的认知发展指学生的认知能力随其年龄和经验的增长而不断发生变化的过程，它主要包括注意、记忆及思维等方面的发展。
（1）注意（有意注意和无意注意）、对一定事物或对象的指向和集中的心理活动，就是注意。
注意分为有意注意和无意注意。
所谓有意注意就是指有预定目的、且需要付出一定意志努力的注意。
无意注意是指无预定目的、也不需意志努力的注意。
注意有优劣之分，优劣的评价标准主要体现在注意稳定性、注意分配性和注意转移性等注意品质（或称注意的特征）上。
所谓注意稳定性是指人能够将注意在一定时间内相对稳定地保持在某个认识的客体或活动上。
注意的这种品质在学生的学习、生活中具有重要意义。
注意分配性是指在同一时间内，把注意分配到两种或几种不同的对象与活动上。
注意转移性是指当环境发生变化或个体面临的任务发生变化时，需要注意从一个对象或一种活动转移到另一个对象或活动上。
学生有意注意、无意注意及注意品质在不同年龄阶段具有不同的发展特点，在个体发展中，无意注意的发展先于有意注意。
小学低年级的学生无意注意已相当成熟，一切能引起成人无意注意的对象也能引起小学低年级学生的注意。
他们无意注意占主导地位并且常带有很强的情绪色彩。
如听的高兴时，小脸上喜形于色，笑逐颜开。
引起小学低年级的学生无意注意的条件主要是教学的直观性、形象性和教师所创设的教学环境等外部原因。
到了小学高年级，伴随着年龄的增长，大脑的成熟及教学任务的不断提高，学生的无意注意从由外界刺激引起逐步向内部兴趣过渡，同时有意注意逐步形成和发展起来。
表现为他们逐步能理解自己的学习责任和社会义务，懂得了自觉、自动的学习。
到了中学，有意注意在学习中跃居主导地位，表现为他们能够有意识地调节和控制自己的注意，主动地克服学习中的困难，专心致志地完成学习任务。
随着年龄的增长，学生的注意稳定性不断增强，注意分配和注意转移也在逐渐提高。
小学生由于高级神经系统发育还不完全，其注意的选择性和稳定性都较差。
他们不太会控制自己的注意，容易被新鲜、奇特、突发的无关刺激吸引，因而容易分心。
到了中学，随着高级神经系统的发展和成熟，自控能力的提高，也由于经常性的学习行为训练，他们注意的稳定性也得到相应的提高。
小学生书写能力、阅读能力及思考问题能力都较差，很难边听、边写、边思考，故在课堂上，表现为注意分配能力很低。
到了中学，学生的书写能力不仅达到了自动化程度，而且阅读能力和思维能力有了大幅度地提高，能够同时在几种活动上投入与调配注意，表现出灵活的注意分配能力。
学生注意转移快慢的标志是速度。
速度受两方面因素影响：
一方面，它随着年龄的增长而逐渐加快。
一般来讲，小学低年级学生的注意转移速度慢于小学高年级的，中学生的注意转移速度高于小学生，中学高年级的又高于中学低年级的；另一方面，它还受原有注意的紧张度、引起注意转移的新事物或新活动的性质的影响。
原来注意的紧张度越高，新事物或新活动越不符合引起注意的条件，转移注意就越困难。
（2）记忆是人们在头脑中积累和保存个体经验的心理过程，是人脑对外界输入信息进行编码、贮存和提取的过程，它包括识记、保持和再现三个环节。
记忆在人们的学习和其他一切活动中都是不可缺少的。
根据记忆的有无目的性，可将记忆分为有意记忆和无意记忆。
有明确目的和意图的记忆活动是有意记忆，没有目的和意图的记忆是无意记忆。
根据记忆的不同方式可把记忆分为机械记忆和理解记忆。
机械记忆是指对记忆对象不知晓、不甚理解或无法理解而单靠重复背诵进行记忆的记忆方式。
理解记忆，又称意义记忆，就是根据对材料的理解，结合自己的知识经验而进行的记忆，它是一种更有效的记忆方式。
按照信息在头脑中记载和表示的方式可把记忆分为形象记忆和抽象记忆。
形象记忆是指对过去感知过的事物或活动的形象再现。
抽象记忆是指对概念、公式、定律、定理等的抽象材料的记忆。
学生记忆的发展主要集中在有意记忆和无意记忆的发展；机械记忆和理解记忆的发展；形象记忆和抽象记忆的发展三个方面。
随着年龄的增长，学生的无意记忆和有意记忆都在发展。
一般来讲，一到三年小学生无意记忆占优势，即无意记忆的效果要优于有意记忆的效果。
到了小学高年级，学生有意记忆的发展逐步赶上了无意记忆的发展，即小学高年级学生的有意记忆水平开始超过无意记忆水平。
中学以后，学生记忆的目的性、抗干扰性越来越强，而且中学生已能自己确定记忆任务，这为他们完成越来越繁重、复杂的学习任务提供了保证。
小学低年级学生经常采用机械记忆的方法（复述）来学习，到了小学高年级，学生有意记忆的运用增加，有意记忆的水平明显优于无意记忆水平，然而，这种有意记忆仍是被动的，中学以后，有意记忆在学生的记忆中占主导地位，不管是学习还是日常生活中，有意记忆已成为学生的主导活动。
更为重要的是，中学生的有意记忆的主动性增强，他们不再依靠家长或老师的帮助或强调而由自己确定记忆任务。
形象记忆和抽象记忆都是随着学生年龄的增长而发展的，只是在同年龄阶段，二者占优势的情况不同。
小学低年级学生形象记忆占优势，他们对具体形象材料的记忆效果好于对言语材料的记忆效果，在学习中，他们需要借助具体形象来记忆信息，到了小学高年级，学生抽象言语记忆的增长率逐渐超过了具体形象记忆的增长率，但他们对抽象材料的记忆仍然以具体事物为基础。
中学以后，学生的抽象记忆占优势地位，并且对抽象材料的记忆不再依赖具体事物的支撑，学生不用通过实物的具体演示就完全可以记住了。
（3）思维是借助语言、表象或动作而实现的对客观事物的概括或间接的反映，是认识活动的高级阶段，它能够揭示事物的本质特征和内部联系，并主要表现在概念形成和问题解决中。
间接性和概括性是思维的两大基本特性。
思维是复杂的，从不同的角度可以对思维进行不同的分类。
按照思维活动内容与性质进行分类的思维，即直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维。
直观动作思维是以实际动作为支柱的思维过程，问题的解决依赖于实际的动作。
具体形象思维是以直观形象和表象为支柱的，依赖于头脑中鲜明的形象来解决问题的思维。
抽象逻辑思维是以语言形式为支柱的，用抽象的概念进行判断、推理得出各种规律或解决各种复杂问题的过程，也称语词逻辑思维。
它是人类思维的典型形式，学生学习各种科学知识，科研工作者从事各种科学研究都是运用这种思维。
它又分为形式逻辑思维和辩证逻辑思维。
形式逻辑思维是由具体到抽象的过程，辩证逻辑思维是由抽象上升到具体的思维过程，辩证逻辑思维也是人类思维的最高形态。
思维品质主要包括思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性五个方面。
这五种思维品质是相互联系、密不可分的。
其中，思维的深刻性是一切思维品质的基础，思维的灵活性和独立性是在深刻性的基础上引申出来的两个品质；灵活性是独立性的基础，而独立性则是灵活性的发展。
思维的批判性也是在深刻性的基础上发展起来的，它又是独立性的前提。
思维的敏捷性以其它几个思维品质为前提，同时也是其它几个品质的具体表现。
学生思维的发展主要体现在：
学生具体形象思维和抽象逻辑思维的发展，以及思维品质的发展。
小学低年级学生的思维离不开事物的具体形象，需要借助具体事物的表象来解决问题。
到了小学高年级，学生思维的概括性和抽象性逐渐增强，由具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡。
中学以后，学生的思维以抽象逻辑思维为主，学生能够理解和掌握一般的抽象概念（如定理、定义）并进行逻辑推导，对许多复杂的现象概括和抽象，但中学生（尤其是初中生）的逻辑思维和成人相比还很不成熟。
到了高中阶段，学生学习的内容更加丰富、深刻和复杂，家长和社会对他们的要求也逐渐提高，他们不仅能认识事物的本质属性，还能揭示事物运动发展变化的原因和他们对立统一的关系，因而，高中生抽象逻辑思维明显占优势，辩证逻辑思维已基本形成。
小学生知识少，经验不足，观察问题较为肤浅，思维具有表面性。
到了初中阶段，随着思维的抽象概括能力的提高，学生的思维深刻性有了明显的发展，但思维的表面性还明显存在，他们在分析问题时还常被事物的个别特征或外部特征所困扰，而难以深入事物的本质中去，常表现为对自然规律和社会现象进行评价时容易受表面特征的左右。
到了高中阶段，学生的抽象逻辑思维逐渐由经验型向理论型过渡，思维的深刻性也得到提高。
初中生由于知识经验的不断积累，思维还具有了独创性和批判性。
2．学生情绪、情感的发展
情绪和情感是人脑对客观事物的态度体验及相应的行为反应，它们是以个体的愿望和需要为中介的心理活动。
其中，情绪主要指个体需要与情境相互作用的过程，它往往随着情境的改变和需要的满足而增强、减弱或消失；情感是在情绪基础上发展起来的，比情绪具有更大的稳定性、深刻性和持久性。
随着年龄的增长，学生情绪、情感的社会性成分不断增加。
小学低年级学生的情绪、情感往往是由个别事物产生的，而且情绪、情感的表现比较外露。
到了小学高年级，学生情感的社会性增强，学生由对个别事物产生的情绪、情感逐渐向对社会、对集体和同伴的产生的情感过渡。
他们越来越关注生活中除父母以外其他重要的人（老师和同伴），这就促使了他们一系列与社会交往需要相关的社会情感（如责任敢、义务感、友谊感和自尊感）的发展。
中学以后，由于生活条件的变化和教育要求的提高，情感内容进一步深化。
学生的情感内容日渐丰富的同时，高级的社会情感如集体主义、爱国主义、友谊感等也日益加深。
但由于知识经验的局限性，与成人比这种高级的社会情感还显得狭隘和肤浅，如常容易把友谊局限在小范围，甚至脱离群体，出现哥们儿义气等容易带来消极影响的情感方式。
随着年龄的增长和社会生活的拓展，学生的社会需要越来越丰富，这促使了高级情感即道德感、理智感和美感的发展。
道德感是个体根据一定的道德标准评价自己或他人的行为举止、思想、言论和意图时所产生的一种情感体验。
如果自己或他人的思想和行为符合一个人掌握的道德标准，便产生满意、愉快等肯定性情感，反之，则产生不满意、厌恶等否定性情感。
儿童的道德感大约在2岁以后开始逐渐发展，在幼儿期，儿童的道德感最初与行为的直接后果联系在一起，升入小学后才逐渐同一些概括化的道德标准相联系。
小学低年级学生主要以社会反应作为自己道德感体验的依据，小学高年级学生则以一定的道德行为规范为依据。
到了中学，由于教育、教学的影响、社会性活动的日益增多，学生的道德感进一步发展。
学生开始以内化、抽象的道德观念作为自己道德感体验的依据，并且能以理解的道德来管理自己的行动，使之符合社会准则。
中小学生的道德感常表现在乐于助人、拾金不昧、见义勇为等良好的品行中。
理智感是人在智力活动中产生的情感，它同人的认识活动的成就获得、需要兴趣的满足、对真理的探索追求及思维任务的解决相联系。
在解决一个难题后产生兴奋感，遭受失败时的挫折感以及取得成功时的成就感等等都是理智感的表现。
学生的理智感着重体现在学习过程中。
小学生理智感的发展表现为求知欲的不断扩展和加深。
小学低年级学生，对学习过程、学习的外部活动、具体事实和日常生活感兴趣，兴趣笼统和泛泛。
到了小学高年级，兴趣逐步分化，学生逐渐对学习内容、作业独立思考的能力及社会、政治生活感兴趣。
中学以后，由于求知欲的加强，认识活动的深刻，追求真理的兴趣更浓，理智感也相应深刻和具体。
美感是人根据自己的审美标准，对客观事物、人的行为以及艺术作品做出评价时产生的情感体验，美感源于现实，是客观现实美的反映。
在成人的影响下，儿童从很小就开始有一定的美感，到了小学，由于生活、学习范围的扩大，学生的美感进一步发展。
但此时对美的体验仍受制于对客观事物外部特点和内部特征的领会和理解上，受制于在一定社会生活下对美的需要上。
总体而言，经常接触的、具有明显外部特征的客观事物容易使小学生产生美的体验，而那些接触少的、具有深刻内涵的、美体现于内在特征的事物不容易引起他们的美感体验。
升入中学后，学生的美感开始变的深刻，能逐渐对具有一定内涵的、美体现于内在特征的事物产生美的体验。
同时，中学生已开始重视自己外表的美化，力求使自己做到外表美和内心美的统一。
小学低年级，学生情绪、情感的调节能力和控制能力还不强，易受情境的感染而产生多变、不稳定的情绪、情感。
到了小学高年级，学生情绪的调节能力增强，冲动性减弱，他们逐步学会了控制自己的冲动，能够推迟需要满足的时间或改变满足需要的方式。
中学以后，随着知识、智力、意志力和个性意识的发展，学生自我调节和控制能力逐渐提高，情绪逐渐趋向稳定。
3．社会性是个体在社会化过程中发展起来，与社会存在相适应的一切特征和典型的行为方式的总和。
社会性发展主要包括社会性认知发展和社会性交往发展两方面。
社会性认知是指个体对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知，以及对社会关系和对集体组织间关系的认知，它与个体的一般认知能力发展相适应。
自我意识是主体对其自身的认识，是其社会性和个性发展的重要方面。
自我意识的发展主要集中体现在自我评价、自我体验和自我调控。
自我体验指自我意识中的情绪、情感方面，如自尊心、内疚感、羞愧感和自豪感等。
随着学生自我评价能力的提高，他们的自我体验也越来越深刻。
自我调控是自我意识中的意志成分,指一个人对自己行为和心理活动的自我作用过程。
它包括自制、自主、自立、自我监督、自我控制、自我教育等,其中自我控制和自我教育是自我调控中最主要的方面。
学生对社会关系认知（主要包括对他人、对权威关系和对友谊的认知）的发展。
学生的社会性交往主要包括学生与父母、老师及同伴的交往。
随着年龄的增长，学生这些社会交往会不断发生变化。
二、简述遗传决定论关于心理发展的理论核心。
遗传决定论认为儿童心理发展是由先天的、不变的遗传所决定的。
儿童心理发展的过程就是这些先天遗传素质的自我发展和自我表露过程，与外界影响、教育无关；外界影响和教育即使对儿童心理发展起作用，至多只能促进或延缓遗传素质的自我发展和自我表露，不能改变它的本质。
英国的高尔顿是“遗传决定论”的鼻祖。
他有效的把进化的精神运用到心理学研究中来。
该学派强调遗传在心理发展中的作用，认为个体的发展及其个性品质早在生殖细胞的基因中就决定了，发展只是这些内在因素的自然展开，环境与教育只是一个引发的作用。
美国儿童心理学家霍尔提出的“复演说”也属于遗传决定论。
认为个体心理发展是人类进化过程的简单重复，个体心理发展是由种系发展决定的。
显然，遗传决定论过分强调了生物因素对人发展的作用。
三、环境决定论关于心理发展的理论核心。
环境决定论的代表人物主要有华生和斯基纳等。
在个体心理发展的观点上，华生强调否认行为的遗传，环境对人发展的作用。
从刺激—反应的公式出发，认为环境和教育是行为发展的唯一条件。
观点不仅夸大了教育的作用，而且忽视了人类心理发展的内部机制，否定了人的主动性、能动性和创造性。
斯金纳（Skinner）也是环境决定论者。
他主张有机体带着先天的机能来到世界，但他首先关注的是环境因素在儿童行为发生和发展中所起的作用。
斯金纳认为，人的行为大部分是操作性的，任何习得行为，都与及时强化有关。
因此，可以通过强化来塑造儿童的行为。
斯金纳提出外界的强化作用是塑造儿童行为的基础。
只要了解强化效应，操纵好强化技术，及时有效地施于强化，就能控制行为反应，并随意塑造出一种教育者所期望的儿童行为。
强化可分为积极强化和消极强化。
所谓积极强化作用（或正强化作用）是由于某一刺激加入增进了某一个操作反应发生概率的作用，这种作用是经常的。
所谓消极强化作用（或负强化作用）是由于某个刺激的排除而加强了某个操作反应发生概率作用。
可见，二者尽管方向不同，但作用的效果都是增进了反应的概率。
强化作用影响并控制着操作性行为的反应强度，它对操作力量的作用是在动态变化中完成的。
斯金纳最早发明了训练老鼠按压杠杆取食物的实验箱，被称为斯金纳箱。
斯金纳这种育婴箱的基本设计思想是，通过创造良好的环境养育出身心健康的儿童来。
斯金纳提出的消停原理在儿童攻击性行为和自伤行为的矫正和控制中起到了积极作用。
斯金纳认为传统的课堂教学存在着两个缺陷，一是个别差异得不到兼顾，二是不能有效使用强化。
因此，他将操作性反射原理用于学校的学习，设计了教学机器，将学习的内容编成“程序”安装在机器上。
在学生练习后，很快就告诉其结果，无论对错，学生都很快得到反馈，这样可以激发学生的学习热情和参与意识。
由此可见，斯金纳的操作性行为的概念，尽管丰富了华生的S—R公式的内容，同时承认内部心理现象的存在，并把它作为心理学的研究对象，但他仍以同样的维度去衡量内部心理过程和外显行为，这显然是不科学的和错误的。
四、论述建构主义儿童发展观
建构主义的发展观主要代表有皮亚杰等。
皮亚杰是把建构思想引进心理学的第一人。
该理论强调儿童心理（智力、思维）既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。
这种动作的本质是主体对客体的能动的适应，这也是儿童心理发展的真正原因。
适应的本质在于主体取得自身与环境之间的平衡，达到平衡的具体途径是同化和顺应。
同化是指主体将其所遇到的外部信息直接纳入到现有的认知结构中去的过程。
在这个过程中，知识在头脑中只发生了量变，认知结构本身并没有改变。
顺应是指主体通过调整自己的认知结构，以使其与外界信息相适应的过程，在这个过程中，新知识的增加使认知结构本身发生了变化，即知识在头脑中发生了质变。
同化和顺应是两个相互联系相互依存的过程。
同一认知活动中常常既包括同化又包括顺应，只是在有些活动中同化占主要地位，而在另一些活动中顺应占主要地位。
皮亚杰认为，儿童的认知结构就是通过这种同化、顺应的手段不断地从平衡－不平衡－平衡的运动中获得发展的。
他们认为影响儿童心理发展的因素有生
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