学习教学和评估的分类学布鲁姆教育目标分类学修订版.docx
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学习教学和评估的分类学布鲁姆教育目标分类学修订版
学习心理学与教学设计
学习、教学和评估的分类学
――布鲁姆教育目标分类学修订版
教学是艺术，心理学是科学，目标分类学是目标建模工具
读书笔记
二〇一〇年一月
一分类学：
教学目标和学生学习
1绪论
在生活中，目标帮助我们集中注意和精力，并标明我们想要完成的任务。
1.1需要分类学
一个教学目标的例如：
“描述历史和文化影响与文化选择之间的联系〞。
产生如下问题：
⏹什么联系？
⏹什么影响？
⏹什么选择？
⏹描述是什么意思？
“这些东西怎样帮助我们教得更好，怎样帮助学生学得更好？
〞
分类学是一种特殊的框架。
用来清晰的描绘目标是什么。
同时，就像建筑图纸中所使用的标准图标、软件工程中的UML〔建模语言〕一样，在教师、教师培训人员、课程协调者、评估专家、学校行政人员之间的交流中起到标准表述语言的作用。
1.2分类学应用
增强对分类学的理解，怎样才能帮助我们？
教师传统上经常被教育、教学、学习问题所困扰。
主要有四个最重要的组织问题：
〔1〕在时间有限的学校和课堂里，学什么对学生是最重要的？
〔学习问题〕
〔2〕怎样方案和传递教学内容才能让大多教学产生高水平的学习？
〔教学问题〕
〔3〕怎样选择和设计评估工具和程序才能提供学生学习效果的正确信息？
〔评估问题〕
〔4〕怎样确保目标、教学和评估三者之间保持一致？
〔一致性问题〕
2目标的结构、具体性和争论问题
2.1目标的结构
泰勒提出“陈述目标的最有用形式是按行为类别和内容两个维度陈述，行为类别指意欲通过教学开展的学生的行为类型；内容指学生的行为加以运作的教材内容〞。
目标的陈述包括一个动词和一个名词：
⏹动词，描述我们意欲实现的认知过程〔行动〕。
⏹名词，描述预期学生要学习或建构的知识〔内容〕。
2.2目标的具体性
克拉斯沃尔和佩尼鉴别了三种具体性水平：
目标
描述
例如
1、总体目标
〔1〕总体目标的功能在于为政策制定者、课程开发人员、教师和人民群众提供长远观点和奋斗口号。
〔2〕是当前达不到的某种东西；是为之努力的某种东西，或要成为某种东西。
它是一种宗旨或意图，被陈述的目的在于激发想象和给人民提供他们要努力追求的某种东西。
⏹所有学生都将开始学校学习的准备
⏹所有学生在显示胜任挑战性教材的能力后能升学
⏹所有学生将学会使用他们的心智，以便他们将为成为有责任心的公民、进一步学习和为国民经济中的生产性工作做好准备
〔美国教育部2000年的目标〕
2、教育目标
〔1〕同总体目标相比，教育目标较为具体。
〔2〕给教师在方案课堂活动和评价学生时运用
⏹“阅读乐谱的能力〞
⏹“解释各种社会数据的能力〞
⏹“区分事实与假设的技能〞
〔使用行为和内容进行描述〕
3、教学目标
〔1〕教学目标比教育目标有更大的具体性。
〔2〕使教学和测验集中在相当具体领域。
⏹学生能区分常用的四种标点
⏹学生学会两个一位数的加法
⏹学生能够列觉美国内战的三个原因
总体目标、教育目标和教学目标之间的关系
目标水平
总体的
教育的
教学的
范围
宽泛
中等
狭窄
学习所需时间
一年或以上
几周或几月
几小时或几天
目的或功能
提供远景
设计课程
准备课时方案
适用的例子
方案多年的课程，如初级阅读
方案教学单元
方案日常活动或练习
2.3目标不是什么
不要将教学目标和教学活动或评估混淆：
⏹目标描述结果――希望的结果，希望的变化。
⏹阅读教科书、听老师讲课、从事试验和外出旅游是教学活动，是导致目标达成的手段。
⏹在教学目标中使用“学会〞、“能够〞这样的短语来陈述，如“学会解二元方程〞。
⏹测验或其他评估形式不是目标，如“能够通过二级考试〞不是目标。
当没有具体教学目标时，教师常常求助于评估工具来明确总体目标和教育目标的意义和教学重点。
这会导致评估任务事实上成了教育目标或教学目标。
虽然这是一种悠久的做法，但这常常导致应试教育。
二修订的分类学结构
3分类学表
知识类别
认知过程类别
1、记忆
2、理解
3、运用
4、分析
5、评价
6、创造
A.
事实性知识
B.
概念性知识
C.
程序性知识
D.
反省认知知识
3.1知识维度的类目
主要类别与亚类
例子
A事实性知识――学生通晓一门学科或解决其中的问题所必须知道的根本要素
“是分散的、孤立的内容元素――点滴信息〞
1、术语知识
机械的词汇、音乐符号
2、具体细节和要素的知识
主要自然资源、可靠的信息来源
B概念性知识――能使各成分共同作用的较大结构中的根本成分之间的关系
“较为复杂的和有组织的知识形式〞
1、分类或类目的知识
地质学年代周期、商业所有权形式
2、原理和概念的知识
毕达哥拉斯定理、供给与需求定律
3、理论、模型和结构的知识
进化论、国会结构
C程序性知识――如何做什么，研究方法和运用技能、算法、技术和方法的标准
“如何做事情的知识〞
1、具体学科的技能和算法的知识
用于水彩作画的技能、整数除法
2、具体学科的技术和方法的知识
面谈技术、科学方法
3、决定何时运用适当程序的标准的知识
用于确定何时运用涉及牛顿第一定律的程序的标准
D反省认知――一般认知知识和有关自己的认知的意识和知识
“一般认知知识和有关自己的认知的意识和知识〞
1、策略性知识
把写提纲作为掌握教材单元的结构的手段的知识，运用启发式方法的知识
2、包括情境性的和条件性的知识在内的关于认知任务的知识
测验类型的知识，不同任务有不同认知需要的知识
3、自我知识
知道评判文章是自己的长处，而写文章是自己的短处；对自己知识水平的意识
3.2认知过程维度的类目
过程类目
替代名称
认知过程
例子
――从长时记忆系统中提取有关信息
〔1〕再认
识别
从长时记忆系统中找到与呈现材料一致的知识
目击者再认犯罪嫌疑人。
做选择题也是再认
〔2〕回忆
提取
从长时记忆系统中提取相关知识
回忆历史上的重大事件
――从口头、书面和图画传播的教学信息中建构意义
〔1〕解释
澄清、释义、描述、转换
从一种呈现形式〔如图形〕转换为另一种形式〔如语言〕
用自己的话解释一次重要演讲或文件的含义
〔2〕举例
例如、具体化
找出一个概念或原理的具体例子
给出各种美术绘画类型的例子
〔3〕分类
类目化、归属
确定某事物属于某一个类目
将病历按病理进行分类
〔4〕概要
抽象、概括
抽象出一般主题或要点
为电影里描写的事件写一那么简短的摘要
〔5〕推论
结论、外推、内推、预测
从提供的信息得出逻辑结论
在学习外语时，从例子中推理出语法规那么
〔6〕比拟
对照、匹配、映射
确定两个观点或客体之间的一致性
比拟历史事件与当前的情形
〔7〕说明
构建、建模
建构一个系统的因果模型
说明某事件的历史原因
――在给定的情境中执行或使用某程序
〔1〕执行
贯彻
把一程序运用于熟悉的任务
多位整数除以多位整数
〔2〕实施
使用
把一程序运用于不熟悉的任务
将牛顿第二定律运用于它适宜的情境
――把材料分解为它的组成局部并确定各局部之间如何相互联系以形成总体结构或到达目的
〔1〕区分
区分、区别集中、选择
从呈现材料的无关局部区别出有关局部，或从不重要局部区别出重要局部
从一些图形中，区分出三角形
〔2〕组织
发现一致性、整合、列提纲、结构化
确定某些要素在某一结构中适合性或功能
组织某一犯罪行为的材料，使之成为诉讼的证据
〔3〕归属
解构
确定潜在于呈现材料中的观点、偏好、假定或意图
根据文章作者的政治观点确定他的观点
――依据标准或规格做出判断
〔1〕核查
协调、探测、监测、检测
查明某过程的不一致性；查明某种程序在运行时的有效性
确定科学家的结论是否来自观察的数据
〔2〕评判
判断
查明过程或产品和外部标准的不一致性
判断两个问题解决方法中哪一个更适宜
――将要素加以组合以形成一致的或功能性的整体；将要素重新组织成为新的模式或结构
〔1〕生成
假设
根据标准提出多种可供选择的假设
提出假设来说明观察到的现象
〔2〕方案
设计
设计完成一个任务的一套步骤
方案写一篇历史题目的论文
〔3〕建构
建构
创造一种产品
为某一特殊目的建筑住处
3.3为什么要进行目标分析
进行目标的理由主要有六个：
理由
描述
5.分类使目标陈述、教学方式和评估方式三者之间的一致性变得明显
3.4多种定义形式的运用
多种形式的定义有助于更清晰的理解：
理由
描述
类似于好的词典
4知识维度
当前的学习观：
4.1知识与教材内容的区分
4.2知识的不同类型
如何描述知识和个体如何表征知识的问题是哲学和心理学中古老而又持久的问题，存在着多种理论与模型，本书的观点倾向于：
⏹一般的观点源于当代认知科学的观点和认知心理学关于知识表征的观点。
⏹知识是学习者按理性与建构主义传统组织和结构化的。
〔建构主义观点〕
⏹知识是具备领域特殊性的，并且与情境相关。
〔情境、社会学习观点〕
分类学对知识分类的限制条件：
⏹要反映我们的知识的复杂性和综合性
⏹应该相对简单而具有实践性，易于使用
⏹在类别的数量上保持某种简约性
对知识的分类：
⏹事实性知识
⏹概念性知识
⏹程序性知识
⏹反省认知知识
事实性知识与概念性知识的区分
区分
事实性知识
概念性知识
具体与一般
具体内容成分，如术语与事实
一般的概念、原理、模型或理论
分散的与有组织的
认知心理学中的“点滴信息〞，表示分散的、孤立的“点滴信息〞。
认知心理学中的“心理模型〞、“图式〞或“理论〞，帮助学习者以相互联系的、非任意和系统的方式组织整体信息。
惰性知识与迁移性
学生没有将他们在课堂上习得的事实和观念，迁移与运用于理解日常生活中的经验。
学生似乎获得了大量事实性知识，但他们并没有在较深刻的水平上理解、融会贯穿、系统或以有用的方式组织它们。
学生不仅在自己的学科中具有丰富的知识，而且他们的知识被组织好，并能够反映他们对教材的深刻理解。
概念性知识与深刻的理解相结合能有助于个体将所学习的知识迁移到新情境
教学含义
通过把事实性知识从概念性知识区分出来，突出了教师需要教授概念性知识的深刻理解，而不只是要求学生记忆孤立的和点滴的事实性知识。
关于反省认知知识的合理性
将反省认知知识纳入分类学反映了：
⏹当代有关学生对自己的认知和对自己的认知控制的知识怎样在学习中起重要的作用的研究。
⏹当代认知的和社会建构的学习模型强调反省认知活动的重要性，促进学生关于自己的思维的认知。
反省认知的两个方面：
关于认知的知识
包括用于不同任务的一般策略的知识、策略运用的条件知识、策略运用有效性的知识、自我的知识。
如：
●学生知道阅读某章的不同策略、也知道监控和检查他们在阅读过程中的理解的策略
●在阅读时，学生可能激活有关他们自身优点和缺点的相关知识。
●在阅读时，学生可能激活他们完成任务的动机。
〔如已了解很多而对此章有兴趣〕
反省认知知识可以通过调节速度，或使用完全不同的方法，改变他们完成任务的方法。
如：
当学生知道测验只有选择题，而他们知道这只需求“再认〞正确答案，将影响他们怎样准备测验。
认知过程的控制、检测和调节
〔反省认知控制和自我调节〕
涉及记忆、理解、运用、评价和创造等过程。
4.3知识维度的类目
事实性知识
类目/亚类
定义/特征
是专家在学科交谈、理解和系统组织时所使用的根本元素。
●在某些学科中，这些元素总以不变的形式出现，总是经久耐用的。
学生在不同情境中运用这些元素时很少或完全不需要变化。
●学生要知晓某个学科或解决其中的问题，就必须知道这些根本元素。
●事实性知识是一些与具体事物相联系的符号，它们传递重要信息。
●大多数事实性知识以相对较低的抽象水平出现。
比拟容易理解。
教学：
学生甚至学科专家要掌握学科内全部元素是不可想象的。
所以教师要做出选择。
AA术语知识
〔学科术语〕
术语知识包括特殊语言的和非语言的符号〔如数字、标记、图画等〕〔习俗和约定〕
●每个学科都有大量的标记和符号，是学科的根本语言――专家用于表达所知的速记
●学科与这些符号紧密相连，离开这些符号，学科的人甚至不能理解或思考学科现象
●新手必须认识这些标记、符号以及它们指称的共同接受的对象。
AB具体细节和要素的知识
〔学科事实〕
具体细节和元素知识指事件、地点、人物、时间、信息源等知识〔发现〕
●在学科课题中都包括某些事件、地点、人物、日期和其他细节，专家相信这些信息代表该课题的重要知识，是描述和思考学科领域问题的根本信息
●不是由于交流的目的而达成的意见一致的结果
●也包括有关专门课题的特殊的书、作品和其他信息源。
概念性知识
类目/亚类
定义/特征
B概念性知识
概念性知识涉及类目、分类和它们两者或多者之间的关系――较为复杂的和有组织的知识形式。
包括图式、心理模型或者在不同心理学模型中或明或暗的理论，表征个人所拥有的知识是：
●特殊的教材是怎样组织和结构化的
●信息的不同局部是怎样以较为系统的方式相互联系与关联的
●这些局部是如何共同起作用的
如：
为什么出现四季变化的心理模型可能包括地球、太阳、地球围绕太阳转灯观念和在一年中的不同时期地球向太阳倾斜的观念。
BA分类和类目的知识
〔分类〕
〔C程序设计知识分类〕
对一个题材〔或教程〕来说，都有对其信息的分类，包括类目、类别、局部和排列
不但可以用来发现新成分，还能用于处理已发现的新成分
●与术语和事实不同的是，分类和类目在两个或多个成分之间建立了联系
●分类和类目的知识普遍反映了专家如何思维和解决问题的方法〔是如何分类，而不是分类下的具体细节〕
●信息适当分类和经验进入适当类目是学习和开展的经典指标
学生学习分类和类目遇到的困难：
●分类是一种人为的知识形式，不同的专家有不同的分类，并只对专家自己有用
●在学科内比拟精确的对教材进行分类对学生来说是困难的〔达不到专家级的期望〕
●分类和类目需要学生将具体的知识形成联系，当体系变的更大时，学习就更抽象
BB原理和概括的知识
〔知识体系/关系〕
〔各个分类间的关系〕
原理和概括是由分类和类目构成的
●学科专家的标志之一是能够识别有意义的模式〔如概括〕和激活这些模型的相关知识，却很少需要认知努力
●原理和概括用于描述、预测、解释或决定采取最适当的行动具有极大价值
●原理和概括把大量具体事实和事件组合起来，描述这些具体细节之间的过程和关系，也描述分类和类别之间的关系，以使专家以经济和融会贯穿的方式将局部组合成整体
学生学习原理和概括遇到的困难：
●学生可能未充分知晓原理和概括所总括和组织的现象
●学生要有将大量教材进行关联和组织的手段，要深刻领会教材，并有良好的记忆
BC理论、模型和结构的知识
〔组织，解决问题〕
〔三层结构理论〕
包括原理、概括及其组合成相互联系的知识，对复杂的现象、问题或题材呈现一种清晰、完整和系统的观点。
侧重于将原理和概括以某种方式相联系，从而形成理论、模型和结构。
●在学科中的专家不仅知道不同理论、模型和结构，还知道它们的相对优点和弱点，能够就他们
“之内〞和“之外〞的某个成分进行思考
程序性知识
类目/亚类
定义/特征
C.程序性知识
程序性知识是针对具体学科或课题的技能、算法、技术、方法及何时运用的知识
是“知如何〞做“事〞的知识
●程序性知识反映不同的过程，而事实性知识和概念性知识反映结果〔知什么〕
●与反省认知知识不同，程序性知识涉及具体学科，即不同学科有不同的程序，反省认知是所有学科的一般性认知知识
CA技能与算法
〔如何解答〕〔把木头刨平〕
程序性知识可以表达为一系列的步骤，可能是固定的，也可能需要作出决定，但最终的结果一般是固定的。
如2+2=4，不管步骤和算法如何，结果都是4〔计算错误除外〕
CB技术与方法
〔如何做，过程和工具〕
〔做个下象棋的平板〕
与技能与算法不同，技术和方法强调学科专家怎样思考或解决问题，而不是结果。
强调解决问题的思路，以及要用到的工具等知识。
●有些程序并不导致预先决定的单一答案和结果，强调如何使用技术与方法，结果可能有很大的差异
●如在超市决定到哪一个窗口付钱〔使用数学知识：
窗口排队人数×手中的商品数〕
Cc何时运用
何时运用适当程序的知识是程序适当运用的重要前提条件，领域专家用于解决问题的知识已经系统化或条件化了，他们拥有帮助他们决定何时何处运用不同程序性知识的标准
●希望学生知道在解决某类问题时曾经使用过的方法与技术
●希望学生在解决问题的后期，能说明他们实际采用的方法与技术和其他人的关系
●何时运用的标准显著不同，起初对学生来说可能是复杂和抽象的；只有当它们与具体情境和问题相联系时，它才会获得意义。
反省认知知识
类目/亚类
定义/特征
D.反省认知知识
学习理论和研究的标志之一是强调学生对自己的知识和思维有更多意识和负更多责任。
研究者都同意，随着心理的开展，学生将变得更加意识到自己的思维，更加知晓他们的认知，而当他们作用于这种意识时，他们将倾向于学习的更好。
●弗拉维尔建议，反省认知包括策略、任务和个人变量的知识
●学生对于学习和思维的一般策略〔策略性知识〕，他们对认知任务以及何时与为何运用这些不同策略的知识〔关于何时运用的知识〕
●认知和动机两方面的自我〔自我变量〕的知识〔自我知识〕影响着学生的行为表现
DA策略性知识
〔学策略，方法和调节〕
策略性知识是有关学习、思维和解决问题的一般策略知识：
●学习策略，复述、精加工和组织
●反省认知策略，用于方案、检测和调节自己的认知
●问题解决策略，适合于结构不良问题的解决
DB何处运用
弗拉维尔：
不同认知任务的难度不同，可能对认知系统有不同的需求及策略〔如：
回忆任务比再认任务难得多〕。
条件性知识是针对不同的任务情境选择不同的思维策略的知识。
●把认知策略当做帮助学生建构理解的“工具〞，那么不同的认知任务需要不同的工具。
●遇到新颖问题，一般解决问题的启发式方法可能是有用的；而专门化的策略适合于成熟的或已经掌握的问题解决
●不同的社会文化会创造不同的认知策略，认知策略的情境和文化习俗。
Dc自我知识
〔自知〕
自我知识是自己知觉自己与学习和认知有关的个人的优缺点。
如学生知道他自己擅长做选择题，而不擅长做问答题。
个人对自己知识的深度的意识是自我知识的一个重要方面
●学生要意识到不同的情境中很可能要依靠不同类型的一般策略，学生能意识到自己过分某一特殊策略，当有更适合的策略时，这种意识能改良策略
●需要开展有关自身的动机意识和自知，动机包括个人的价值与兴趣的信念、个人目标、自我效能感
●对自我认知的精确性对学习尤为重要，只有精确的知道了自己的“所知〞和“不知〞才能正确的指导学习。
〔不能为了自尊，而无谓的夸大自己知识〕
5认知过程维度
教育的两个最重要的目标是：
促进保持和迁移。
⏹保持，是事后将教学时的材料原封不动的记住的能力
⏹迁移，是运用所学知识去解决新问题或促进新材料学习的能力
“保持重在过去，迁移重在将来〞
促进保持的教育目标相对容易制订，但制订教授和评估旨在促进迁移的目标时困难较多。
5.1三种学习结果的故事
学习结果
故事
结论
无学习
甲学生阅读有关电流的章节。
他浏览该材料，确信测验将是轻而易举的事。
当请他回忆有关内容时〔保持测验〕，他能回忆出来的关键术语和事实很少。
当请他运用本章的知识解决问题时〔迁移测验〕，他不能做答。
该学生没有相关知识，也不能运用相关知识。
其在学习中即没有充分注意，也没编码相关材料。
机械学习
乙学生阅读有关电流的章节。
他阅读仔细，确保没有遗漏任何一个细节。
他通读材料并记住关键事实。
当请他回忆材料时，他能记住上课的几乎全部主要术语和事实。
但当请他运用知识去解决问题时，他却未能为力。
该学生具有了相关知识，但不能运用知识去解决问题。
他不能将新知识迁移到新情境。
他注意了相关信息，但没有理解，因此不能运用。
有意义的学习
丙学生阅读有关电流的章节。
他阅读仔细并力求理解它。
当请他回忆材料时，与乙学生一样，他能记住上课的几乎全部的主要术语和事实。
当请他运用知识去解决问题时，他想出了许多可能的解答。
该学生不仅具有相关知识，而且能运用该知识去解决问题和理解新概念。
他能将知识迁移到新情境和新问题。
他不仅注意了有关信息，而且理解了它。
5.2建构知识和有意义的学习
强调有意义的学习与知识建构的观点是一致的。
在有意义的学习中，强调学生进行积极的认知加工，力求理解他们的经验：
⏹注意输入的信息
⏹在思想上将输入的信息组成内在的、一致的表征
⏹将输入的信息与原有知识形成联系
机械学习是将学习看成是知识获得的途径，学生试图将新的信息添加到他们的记忆中去。
学生能够积极的参与有意义的知识建构的过程：
记忆、理解、运用、分析、评价、创造。
5.3认知过程维度
记忆
类目/亚类
定义/特征
1.记忆
就知识用于较复杂的任务来说，知识的记忆对于有意义的学习和解决问题是必要的
●学生要学会写文章，就必须掌握一定年级的普通单词拼写知识
●教师只用强调机械学习，教学和评估也只强调知识的要素或细节的记忆
●当教师强调有意义的学习时，知识的记忆被整合到建构新知识或解决问题这样的较大的任务中
〔识别〕
再认涉及从长时记忆系统中提取相关知识以便将它与呈现的信息进行比拟。
评估形式：
证实、匹配和被迫选择，对应判断题、单项选择题和多项选择题
〔提取〕
回忆涉及在给予提示的条件下，从长时记忆中提取适当知识。
评估形式：
问答题和填空题
●低提示条件，提供单一的孤立事件，题目未给学生提供任何暗示或相关信息〔如“什么是公尺？
〞〕
●高提示条件，任务包含在问题中，题目给学生假设干暗示〔如“在公制系统中，公尺是量度？
〞〕
理解
类目/亚类
定义/特征
2.理解
当主要的教学目标在于保持时，重点是强调记忆的目标。
当教学目标在于促进迁移时，重点转移到从理解到创造的其他五种认知过程。
从小学到大学强调的以迁移为根底的教育目标中最大的一个类目是“理解〞：
●当学生从各种材料信息中建构意义时，我们就说，学生在理解
●学生的理解出现在他们将要学习的“新〞知识与原有知识建立联系时。
是输入的知识被整合进原有图式和认知框架中的时候。
●因为概念是这些图式和框架的建筑砖块，所以概念性知识为理解提供了根底。
2.1解释
当学生能够将信息从一种表征形式转化为另一种表征形式时，解释就产生了：
可能涉及语言到语言〔如写注释〕、图画到语言、语言到图画、数字到语言、语言到数字、音符到声音。
评估形式：
看图说话、名词解释
为了保证评价解释而不是记忆，用于评估的任务必须是新的、未教授的
2.2举例
举例
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