最新基于核心素养的信息技术教学设计.docx
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最新基于核心素养的信息技术教学设计
随着2017年版《普通高中信息技术课程标准》（以下简称《课标》）的颁布，如何在“中国学生发展核心素养”的指导下，依托《课标》开展教学和研究工作，成为教学一线必须面对的现实问题。
本文针对教学U标确定、教学内容组织、教学活动设计等问题，以信息技术教学设计与实施为例,讨论如何落实学科核心素养。
一、核心素养与学科思维
2016年9月14日，《中国学生发展核心素养》［1］发布，标志着我国核心素养研究正式走向实践。
核心素养研究的根本tl的，是满足信息社会未来发展的需要，培养既能适应社会乂能引领社会健康发展的人。
从哲学意义上看，是为了培养“人”［2］,培养现实活动的主体［3］。
中国学生发展核心素养进一步将其明确为：
全面发展的人。
所谓全面发展，绝非大而全地发展，而是全面占有自己的本质，成为有独立思考、判断能力的“主体人”。
对于核心素养内涵如何把握，虽然各国、各组织描述角度、内容各异，但缘于共同的产生背景和目的，均突出对学习者思维能力及在此基础上的情感或价值观的强调。
思维能力、思维水平表现为主体对世界的理解和改造水平，而基础教育阶段各学科实际上便是不同层面.不同视角对世界的把握，于是，对于思维能力的培养，各学科均有特定的责任和价值。
作为技术类学科（课程），信息技术课程承担了将依托信息技术把握世界的思维方法内化于主体的责任。
据此，《课标》给出了信息技术课程的学科核心素养，分别是信息意识、计算思维、数字化学习与创新和信息社会责任。
我们据此开展研究，进一步明确了信息技术课程所内涵的思维方法集，具体为六大主题：
对象与管理、设计•与制作.系统与工程、规则与安全、合作与协作、伦理与道德。
并以三层结构［4］为纲，自下而上进行了细化，形成了一个3X6的信息技术课程学科思维框架。
［5］
学科思维如何培养?
与学科知识是何关系?
是否可通过学科知识通达学科思维?
对于以上诸多与教学实践紧密相关的问题，我们曾给出核心素养“三层结构”予以回应，表明了知识与思维内在一致的基本立场。
随着研究的不断深入,我们将双基进一步确定为“学科知识”，于是，自下而上的学科知识、问题解决、学科思维三层结构便成为以下教学设计各环节的内在逻辑和线索，具体如表1所示。
正如核心素养通过“全面发展”概念传达出的对“整体人”的强调，学科思维也是一种内涵认知与1W感的综合性品质。
例如，我们对任何思维方法的信赖必然建立在对该方法深入理解和把握的基础上。
因此，对于信息技术课程，大到整个课程建设，小到一节课的实施，其至一个知识点的教学，都应站在整体人的立场上，避免对人性肆意割裂的错误。
2.教学U标确定与写作
核心素养研究对教学u标的确定提出了新要求。
当下，应继承新课改以来三维U标对主体身份的肯定等积极作用[6],但也应避免陷入“人性割裂”的困局，着力探索在促进学生成“人”这种根本教育U的面前•，恰当的教学U标描述方式。
我们架构的三层结构模型，在实践层面揭示了素养生成的机制，同时提供了一种教学U标的描述方式，也为教学活动设计指明了方向（如图1所示）。
首先，作为中间层的问题解决，有效地实现了三层教学U标结构的逻辑贯通，上下通达，使其不管在逻辑上还是形式上都是有机整体。
问题解决，强调在差异化悄境下，如何运用学科知识解决问题，并且a点关注问题解决的过程和方法。
这儿的“问题”，不仅指向教学实践中经常论及的实际应用问题，还包括各种类型的基于概念逻辑的抽象问题，因而内涵更加丰S。
判断问题设置是否有效的依据是：
能否引发学生的主动思考（学生作为主体）而非简单地模仿和执行。
因此，中间层的问题解决强调特定学科知识在差异化问题情境中的多次运用，知识所蕴含的意义借此内化于主体。
对主体而言，知识的意义在丰S的基础上得以抽象化，最终凝聚成学科的一般方法、方法论和世界观，即学科思维。
对学科思维层的理解，乂可以借比格斯solo体系的思想，追问在教学过程中究竟发生了什么样的知识建构，即究竟是单点、多点、关联还是拓展抽象，帮助学生形成丰S且有深度的思维。
这样,三层U标结构就成为上下通达逻辑一贯的整体。
下面我们借助若干实例，来对以上思路进一步说明。
教科版必修一“数据与计算”第一单元第二节“数据的计算”，可以设置如下教学U标（如表2所示）°
在学科知识层，为了讲解枚举法，教材中首先采用了人工列表的方法，解决“鸡兔同笼”问题，进而使用相应的小程序验证枚举法的有效性，学生可以通过这个过程理解枚举法的适用条件和一般过程。
问题解决层，让学生解决
“百钱白鸡”问题，实际为枚举法的使用，提供了差异化悄境。
悄境变化，问题复朵度增加，能够促使学生深入思考9将问题的关键节点与枚举法的适用性进行比对，进而设讣算法。
这个过程有助于加深对枚举法的认识。
对于学科思维层，可以说，正是有了差异化1W境中的问题解决，才使得“枚举法之便捷”不再空洞，变得具体、深刻，有所依托。
用列表法解决"鸡兔同笼”问题，山于数据量不大，过程并不复杂，彰显不了il•算机的优势。
而“百钱白鸡”问题，涉及三个变量，数据量增加了一个量级，用列表法解决问题的过程枯燥、烦琐且易出错。
这时，枚举法的优势便凸显出来。
山此可见，正是枚举法在差异化1W境中的问题解决，实现了三层教学U标的贯通。
其次，关于学科思维层，有一点需要强调：
把握一节课的学科思维,要巫点关注那个特定思维是何内容，有没有发生。
比较有效的策略是，从方法开始看，从方法走到方法论，全程都有丰S的“思维”。
从形成过程看,针对一个主题，需要多次课，经过一两个学期，其至更长时间，才能够使学生在方法层面形成稳定认识，在思维方式上成为习惯。
最终，经过持续不断地熏陶、建构，学生会对这种思维方式产生认同、信任，其至依赖的W感，那时，学科思维才真正形成。
最后，关于“悄感态度价值观”，有两点需要说明。
其一，它不再像以前那样空泛，孤悬于学科知识之外，而是有了具体且丰e的内涵。
比如，案例1所指向的学科思维是计算思维，它一旦形成，必然会让学生对计算机处理数据和解决问题的方式产生信任和认同的1W感体验。
这种体验不但具体，而且丰a、生动。
它显然应该归属于“情感态度价值观”。
其二，它表征特定主题,学科思维中的“伦理与道徳"，具体所包含的信息伦理、法律法规等内容，应归属于“悄感态度价值观”，并且其素养结构，依然可以用三层结构表征。
教学实践中，相应教学U标的描述方式亦是如此，具体如表3（案例2）所示。
本案例选自教科版必修二"信息系统与社会”第五单元第一节“信息社会的伦理与道徳”°
这里需要强调的是，伦理道徳属于情感类U标，它的实现需要以认知为基础（如学科知识层所描述的内容），但仅仅实现认知日标远远不够。
教材中釆用的一系列任务，让学生了解网络礼仪以及如何应对网络欺侮，有助于知识U标的实现。
实践中还应通过鲜活案例，比如典型网络事件，让学生展开分析、讨论，其至辩论，充分表达自己。
基于此，学生方可在理解的基础上形成自律、稳定等高水平的网络伦理道徳和价值观。
以上过程便是皮亚杰所指的道徳（1W感）实践[7],它是价值观意义上的宿感形成的必经途径。
三、教学内容的选择与组织
核心素养主导的教学活动，对教学内容的选择与组织提出了新要求。
主要体现在两个方面：
一是差异化请境的素材选取，二是一节课中如何把握学科思维并组织相关素材。
就差异化悄境而言，其实并非新鲜事物，教学实践中也经常使用，但山于教学U标定位不同，关注点及其使用方法差异较大。
总的来说，能够有助于素养生成的差异化情境，主要有以下三种悄况。
其一，单纯的问题悄境不同。
比如，案例b先用"鸡兔同笼”问题讲解枚举法，知识U标实现后，学生练习可以使用银行计算存款额的问题，先列表法找规律，再用枚举法解决问题。
再有，“所有四位数中，各个数位上的数字之和等于34的数有多少？
”这个问题也需要用枚举法。
类似问题很多，它们本质上没有差别,复朵度变化不大，仅仅悄境不同，但都需要用枚举法解决问题。
其二，问题复杂度增加。
案例1选择的差异化悄境就是复杂度增加的例子。
“W钱白鸡”比“鸡兔同笼”复杂，增加了一个变量，使难度增加。
这个变化只有问题复杂度增加，悄境没有变化。
还有两方面均有变化的，比如：
“列举出1到1000之间所有的质数”，这个问题需要用枚举法，并且也需要两个循环嵌套，而且问题情境也跟“鸡兔同笼”问题不相同。
其三，综合运用，更多体现在与既往思维方法的结合上，体现学科思维的整体性、综合性，其至跨学科属性。
贫困补助款发放、就是一个很好的例子。
具体问题如下：
国家下拨了一笔贫困补助款，某师范院校需要在两万名在校生中筛选出4000名作为补助对象，并进行划拨。
已知校园卡管理系统中，存有所有学生最近两个学期的就餐记录，其中包括姓名、学号、学院、年级、单次就餐时间和金额等数据。
请设il•算法筛选出需要补助的同学，并发放补助款。
这个问题涉及数据管理、数据挖掘、算法设计，还涉及信息伦理、隐私保护等内容，是大数据解决实际问题的应用案例，显然能够锻炼学生的综合运用能力。
综合运用的问题情境，能够促使将独立的思维方法结合成更符合真实问题请境的方法集，从而支持学生主体身份的转变。
这三种差异化悄境，在既有的教学素材中有非常丰S的储备。
比如,教材中的“提高篇”“综合应用”板块，题库中各种类型的试题，都能够找到现成素材，并且每种均非常之多，只不过由于设置的U的不同，在表述和提问方式上有差异，使用时应进行适当改造以符合素养培养需要。
差异化情境的使用，U的在于促进学生主动思考，锻炼思维逻辑，提高思维水平。
这三种差异化悄境的使用，各有其不同的价值取向，需要综合考虑原有问题悄境、学生的认知能力以及思维水平，灵活设计才能达到预期U的。
就学科思维的把握而言，理论上有两个途径：
自上而下和自下而上。
自上而下适合比较成熟、具有深疗历史积淀的学科，比如数学、物理，这些学科的思维方法系统、稳定，且已经得到广泛认可。
信息技术是发展中的新兴学科，自上而下比较困难，自下而上更具有可操作性，尤其对于一线教师而言，从学科知识切入，向上探寻学科思维，是比较理想的方武。
实践中，为了避免学科思维的虚妄和盲U,我们对信息技术的学科思维进行了梳理，形成了如表1所示的框架，可作参考。
这里试举一例说明如何通过学科知识向上把握学科思维。
2015年某出版社出版的小学《信息技术》第二册第十五课,题U是“我的集邮册”°本课教材内容分别用“我来做”“试一试”“提个醒”等板块，逐步引导学生完成“我的集邮册”幻灯片的制作。
从内容安排看，教材的技能训练倾向明显，学科知识主要包括“超链接的设置方法、设置对象”等内容，学生只需按照提示，在设计好的框架内进行适当填充，就能完成任务，实现知识U标。
但对素养培养来说，显然不理想。
按照以下三步重组教学内容，就可以满足素养培养的需要。
第一步，从学科知识出发，考察能够解决的问题（完成的任务），并归纳共性，总结问题（任务）类型。
从教材内容安排看，显然本课中超链接解决的是邮票的分类管理，乂通过软件本身的丰S功能，实现了邮票的检索和展示，因而对应的问题类型是分类管理。
这一步，还可以仔细阅读课文的引言和总结，寻找提示性语言，这会更加直接和便捷。
第二步，将问题类型与学科思维框架比对，确定主题范ffl,然后回望教学内容，重新确定教学U标。
依据给出的问题类型，可以确定本课的学科思维属于“对象与管理”，具体来说，就是图片形式的邮票的分类与管理。
教学U标可以描述如下（如表4所示）。
第三步，依据新教学U标，结合教材中的素材及其价值取向，重新组织教学内容。
本课技能逻辑训练倾向明显，邮票主题乂具有丰富的文化承载，形成逻辑与内容的和谐。
若仍以邮票为始，需继续增加类别，将范W扩大到中国结、书法等主题上，然后再根据需要设计恰当的差异化情境，在丰富分类管理思想的基础上促成其向思维方式的转化。
当前，核心素养培养需要一线教师充分发挥实践智慧，基于教材并走出教材，重新组织教学内容，提高内容的针对性和有效性。
这种提法不仅针对当前高中阶段提出的“三新一旧”有意义，对义务教育阶段的信息技术课程也很重要，因为核心素养理念的落实起始于高中，义务教育有周期性滞后,极需要指导。
四、教学活动的设计与实施
素养培养，从教育的根本U的层面，重申和丰S了学生的主体身份，因而“教师主导，学生主体”教学原则应更加彻底地贯彻执行。
但要避免误区，将学生的主体身份真正体现在教学活动过程中。
这里拟从接受式学习的价值、差异化悄境的活动设il•以及主体性活动的终极U的三个方面，探讨教学活动的设汁与实施。
一般看来，接受式学习与主体身份矛盾，素养教育强调学生主体，就应避免接受式学习，其实不然。
接受式学习仍然有其不可或缺的重要价值，主要体现在知识U标的实现上。
我们知道，传统的接受式学习是新课改批评和改造的对象，但需要注意，它所批评的是对系统知识体系的盲U崇拜以及相伴而生的接受式学习的绝对主导地位，并不能否认接受式学习的优越性。
我们认为，知识与思维内在统一，与对问题情境的依赖一致，思维的形成也需要知识的丰S性为前提，需要以系统完备的知识体系为基础。
缘于此，儿十年来传统教学实践的丰S积累，比如面向知识传授的讲授法，面向技能训练的教练法，这些接受式教学方法，以其快速高效的优势，可在较短时间内实现知识U标，为后续问题解决奠基，故仍然是知识层日标实现的不二选择，需要继承和发扬。
差异化W境中的问题解决，从根本上讲，是为了发挥学生的主体性，强化主体身份，因而活动设计可以从三方面着手促其发生。
其一，情境选择和问题设计，应尽可能源于现实生活，符合学生生活实际。
其二，问题设置要有适当难度，并适时设置若干认知冲突，但必须以学生的能力水平为前提。
这两点在既往的教学实践中积累丰S，这里不再展开。
其三，问题分析以及解决方案的设计，要体现主体身份，山学生自主完成，不能简单代劳，但要适当控制难度。
实践中，山于种种原因，学生的主体身份容易被忽视，教师会将问题难度降低，或者预先做好各种准备工作，以确保问题解决活动顺利开展。
这种做法，本质上是对学生主体身份的否定，教师仍然处于主体地位，无非换了个方式而已，不符合核心素养培养的需要。
实践中，还容易导致虚假探究活动的产生，应予杜绝。
就案例3而言，对邮票按照不同需求分类，然后再检索和展示，是需要重点关注和精心设计的环节。
比如动物类邮票中，应该加入蝙蝠这个干扰项，当学生按照鸟、兽分类时，需要专门考虑蝙站i的类别问题。
同样的问题，在案例1中是“W钱疔鸡”问题的算法设计,在案例2中是网络行为与道徳规范、规章制度的比对、分析，均需学生亲力亲为，才能促进思维方式的生成。
图1将学科思维作为主体性活动的终极U的，体现的是问题解决的价值取向。
问题解决贯通上下，既是学科知识的应用，乂是学科思维建构的载体。
对学科知识而言，能够起到加深、巩固.体现价值的作用，而对于学科思维，则是唯一的途径，且从教学U标来看，学科思维是最高追求。
因而，这两种作用，显然后者比前者更重要。
山此可见，问题解决的活动设计，应在两者兼顾的基础上，以后者为主导。
这种定位，实际上为活动设计提出了更高要求：
问题解决过程应能更好地体现学科思维的优势、价值和意义，以使学科思维变得具体而丰富。
比如，案例1中的学科思维指向讣算思维，相比“鸡兔同笼”问题，“百钱百鸡”问题能更好地体现计算思维的优势，因而可以用前者讲解算法，实现知识U标，而用后者体现计算思维的优势。
同样道理，案例2中，对人肉搜索、匿名评论区的乱象的讨论和评价，更能让学生体现虚拟环境中规范、规章的重要性。
从这个意义上看，长期以来泛滥于科学教育领域的“验证性实验”，显然不是主体性活动，它虽然有利于知识U标的实现，但对建构学科思维贡献不大。
五、结束语
聚焦核心素养的教学设计与实施，无疑是复杂的。
本文的探索建立在既有认识和相关研究的基础之上，特别强调了学科思维的®要性，山此延伸出的两个问题需要特别说明。
其一，学科思维的建构需要学生的主体身份作为前提。
虽然文中一再强调其墜要性，并寻找到可鼎的理论源头，但教学中如何把握，值得特别关注。
其实，文中给出了处理方式，这里进一步明确一下。
我们知道，任何主体性活动都需要认知作为基础，因而学生首先是认知主体，学科知识的学习，即以此为前提。
在后续问题解决过程中，因问题指向不同，主体身份在悄然发生变化，应该引起特别关注。
案例2中的情感实践，显然超越了认知主体;贫苦补助款发放案例，学生的主体身份就山单纯的认知主体转变成校务处理的实践主体。
这里可以看出，学生的主体身份与问题解决的差异化请境选择，有很大关系，这也是悄境选择要从学生生活实际出发的乂一原因。
其二，学科思维在既有教材中的体现，不容乐观。
山于学科思维研究尚处于起步阶段，需要进一步发展和完善。
新课改的大背景之下，在教学中对学生综合素质能力重要性的认识也更加深入。
随着我国信息技术水平的飞速发展，信息技术学科的基础教育也越来越受到重视，对于信息技术的核心素质培养也应该在教学中得到更多的引导实践。
1.重视课程教学导入对学生的兴趣引导
小学生的课堂积极性和专注力都非常有限，为了让学生在课堂中能够更主动的参与到课堂教学活动当中，需要从课堂导入开始就充分借助兴趣引导。
在传统教学的过程中，老师们对学生的课堂需求考虑较为欠缺，这就导致教学内容与学生的学习兴趣与真正的学习需求有所脱节。
而以核心素养为基础的悄况下，重新构建小学信息技术课堂教学的基础模式，可以从教学导入环节入手。
充分准备教材内容的重点、难点的同时，找好切入点与学生的兴趣结合，调动学生的课堂参与积极性，提高课堂教学的质量。
例如：
在学习《用讣算机娱乐》这一课的时候，老师可以先准备一些符合学生年龄特点和兴趣趋向的音乐、影片等,借助这些作为导入内容调动学生参与课堂教学活动的积极性。
2.教学任务分配实践提升学习质量
新课程改革给信息技术课堂的教学形式带来了强大的动力，课堂的教学模式也逐步山老师完全主导向以学生为主体的多样化教学模式进行过渡。
老师们开始根据学生的实际W况，对教学方案和内容进行有效的制定，是的信息技术的课堂教学氛围和理念焕然一新。
為了加强学生的课堂学习质量，对学生的自主学习能力与学习意识进行有效的提升培养，老师们可以在教学中多采用任务式教学模式，可以更细致的了解学生的实际学习水平，因材施教做好及时的教学任务调整。
让学生的课堂学习节奏更加紧凑，学习内容的难度也更符合学生的认知发展，从而促进学生的课堂学习效率提升。
例如：
在学习《用"画图”画画》这一单元时有一节课需要学生使用“画图”来画儿何图形。
在讲解完基本的操作规则之后，老师可以根据儿何图形的边数来制定关卡，然后让学生进行闯关式的操作练习。
不仅能有效调动学生的参与热还可以帮助学生通过练习提升实际的操作水平。
3.利用小组合作学习模式加强课堂实践
信息技术课程教学内容的实践性较强，因此对于教学的实践性也相对较高。
尤其是以核心素养的培养教学为基础，不但需要学生在课堂教学的过程中掌握学习基础的信息技术知识，还需要加入人文、创新等多个层面的内容，让信息技术的课堂教学更有深度，因此需要进一步加强对学生综合能力的培养。
为了更好的锻炼学生的综合实践能力，老师可以在教学的过程中充分利用小组合作学习模式的优势开展具体的课堂实践教学内容。
当前的社会模式当中合作与竞争相辅相成，学生既需要具备与人合作的能力，乂需要具有一定的竞争意识。
例如：
在学习《制作网页》单元时，老师就可以把学生分成儿个学习小组，小组内的成员根据课上学习内容，课下各自分配任务搜集网页制作需要的素材，在单元内容结束时展示小组的网页制作成果。
这样不仅仅加强了学生之间的交流互动，还能够有效锻炼学生的组织合作能力、自主学习能力等等综合实践能力，使得课堂教学的实际效果不断提升。
四、重视课堂教学评价促进学生综合素质提升
在任何阶段和W况下的教学活动中，教学评价都是不可或缺的必要课堂教学环节。
保证教学评价内容的合理、有效、科学，不但能够帮助学生认识到自己的实际学习效果和努力方向，调动学生的学习积极性，还可以让老师通过对课堂教学效果的总结更好的掌握学生的实际教学进度。
方便老师在教学评价之后对教学计划作出及时的调整针对学生的不足之处再进行有针对性的补充训练，从而更好的实现对学生核心素养的提升。
例如：
刚刚接触信息技术课程之初，为了培养学生&好的打字习惯，专门有一节《玩打字游戏》的课程教学内容。
在进行教学评价时，老师不仅要总结学生在各项游戏测试中取得的成绩9还需要根据学生在进行各项游戏练习时的表现，作出更具体的教学评价指导，从而帮助学生更好的提升对计算机键盘的操作使用能力。
五、总结
信息技术对于我们今天的生活来说扮演着越来越重要的角色。
而核心素养是学生必备的学习素养，对于学生今后的学习生活都有着重要影响作用。
将核心素养的培养与小学的信息技术课程教学相结合，不但能够帮助老师提升学生对信息技术知识和实践能力的掌握1W况，还可以将课堂教学内容的深度和层面扩展开来，有效帮助学生提升个人的信息技术核心素养。
核心素养，是当今社会人才需求的关键词。
如何在经济迅速发展、信息技术迅速变革的今天凭借着个人的核心素养有所创造、有所成就，是我们每一位教育者都必须认真思索的一个问题。
一、核心素养与主题教学的内涵
（一）核心素养
核心素养是当今各国在面临着山工业社会转向信息社会挑战时提出的最新人才观，也是我国13前深化基础教育改革时提出的人才培养日标。
从某种程度上来说，核心素养也就是对过去课改过程中三维日标的整合与提升。
世界各国依据各自的具体1W况与具体需求都提出了对核心素养的不同理解，？
荷兰学者沃格特（JokeVoogt）等人曾经对世界上非常著名的儿个核心素养框架进行仔细比较分析以后，得出如下结论：
⑴所有框架都倡导的核心素养有四个，即协作、交往,信息通信技术素养，社会和文化技能，公民素养；
（2）世界上大多数倡导的核心素养是创造性，批判性思维，问题解决，开发高质量产品的能力或生产性。
除此之外，我国著名的课程论专家张华教授也对核心素养提出了自己的见解：
核心素养是人适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测请境的高级能力与人性能力。
核心素养是对农业和丄业时代“基本技能”的发展与超越，其核心是创造性思维能力和复杂交往能力。
尽管各国对核心素养的框架表述得不尽相同，但总体上都是面临新时代的挑战时提出的更高的人才要求，即在生产生活当中如何最大限度地发挥人的才能，如何在生产技术上有进一步的创新以及人处理各种复杂问题时表现出来的综合能力与综合素养（包括思维方式、悄感表现、态度特征等），这都该纳入核心素养的真正内涵。
（二）主题教学
最早对主题教学进行系统研究的人是美国学者哈纳（L.A.Hanna）,他认为主题教学是“聚集于对某一具有社会意义的课题的理解而展开的有U的的学习体验，其中这种课题被视为是一个横断各学科且基于儿童个体社会需要的意义整体。
”这一说法一经问世，马上得到了许多教育学者的认同。
之后，主题教学的研究开始分布在世界各地。
我国教育学者也在主题教学的分析与探索中有自己的独到见解。
有学者认为，主题教学是针对在教学中单科教学、单篇教学出现的教学内容过于单一，教学U标过于简单，教学方式过于僵化等问题，根据教学内容和儿童身心发展特点，在综合思维指引下，以主题
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