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理论案例

篇一：

领导理论案例分析

10经济学

（2）班

领导理论案例分析

1045545214汪欣1045545215王璇

1045545216卫鸣1045545217吴欢欢

案例：

蓝天技术开发公司由于在一开始就瞄准成长的国际市场，在国内率先开发出某高技术含量的产品，其销售额得到了超常规的增长，公司的发展速度十分惊人。

然而，在竞争对手如林的今天，该公司和许多高科技公司一样，也面临着来自国内外大公司的激烈竞争。

当公司经济上出现了困境时，公司董事会聘请了一位新的常务经理欧阳健负责公司的全面工作。

而原先的那个自由派风格的董事长仍然留任。

欧阳健来自一家办事古板的老牌企业，他照章办事，十分古板，与蓝天技术开发公司的风格相去甚远。

公司管理人员对他的态度是：

看看这家伙能呆多久！

看来，一场潜在的“危机”迟早会爆发。

第一次“危机”发生在常务经理欧阳健首次召开的高层管理会议上。

会议定于上午9点开始，可有一个人姗姗来迟，直到9点半才进来。

欧阳健厉声道：

“我再重申一次，本公司所有的日常例会要准时开始，谁做不到，我就请他走人。

从现在开始一切事情由我负责。

你们应该忘掉老一套，从今以后，就是我和你们一起干了。

”到下午4点，竟然有两名高层主管提出辞职。

然而，此后蓝天公司发生了一系列重大变化。

由于公司各部门没有明确的工作职责、目标和工作程序，欧阳健首先颁布了几项指令性规定，使已有的工作有章可循。

他还三番五次地告诫公司副经理徐钢，公司一切重大事务向下传达之前必须先由他审批，他抱怨下面的研究、设计、生产和销售等部门之间互相

扯皮，踢皮球，结果使蓝天公司一直没能形成统一的战略。

欧阳健在详细审查了公司人员工资制度后，决定将全体高层主管的工资削减10％，这引起公司一些高层主管向他辞职。

研究部主任这样认为：

“我不喜欢这里的一切，但我不想马上走，因为这里的工作对我来说太有挑战性了。

”

生产部经理也是个不满欧阳健做法的人，可他的一番话颇令人惊讶：

“我不能说我很喜欢欧阳健，不过至少他给我那个部门设立的目标我能够达到。

当我们圆满完成任务时，欧阳健是第一个感谢我们干得棒的人。

”

采购部经理牢骚满腹。

他说：

“欧阳健要我把原料成本削减20％，他一方面拿着一根胡萝卜来引诱我，说假如我能做到的话就给我油水丰厚的奖励。

另一方面则威胁说如果我做不到，他将另请高就。

但干这个活简直就不可能，欧阳健这种‘大棒加胡萝卜’的做法是没有市场的。

从现在起，我另谋出路。

”但欧阳健对被人称为“爱哭的孩子”销售部胡经理的态度则让人刮目相看。

以前，销售部胡经理每天都到欧阳健的办公室去抱怨和指责其他部门。

欧阳健对付他很有一套，让他在门外静等半小时，见了他对其抱怨也充耳不闻，而是一针见血地谈公司在销售上存在的问题。

过不了多久，大家惊奇地发现胡经理开始更多地跑基层而不是欧阳健的办公室了。

随着时间的流逝，蓝天公司在欧阳健的领导下恢复了元气。

欧阳健也渐渐地放松控制，开始让设计和研究部门更放手地去干事。

然而，对生产和采购部门，他仍然勒紧缰绳。

蓝天公司内再也听不到关于欧阳健去留的流言蜚语了。

大家这样评价他：

欧阳健不是那种对这里情况很了解的人，但他对各项业务的决策无懈可击，而且确实使我们走出了低谷，公司也开始走向辉煌。

分析：

（一）初期状况

蓝天公司快速发展中，面对激烈陷入困境。

公司原来的领导风格是自由放任型，新上任的经理欧阳主持工作，他刻板的工作态度和该公司原来的企业格格不入，出现危机。

公司各部门无明确工作职责、目标、工作程序、权责不明，无统一指挥，下属部门相互推诿扯皮。

（二）中期改革

①强调守时、立规矩

②高层主管工资削减10%

③为生产部门设可达到的目标，并及时给予认可和鼓励

④控制采购部门开支，按照绩效予以奖励

⑤对销售部的不满予以冷处理，针对性了解并处理存在的问题

初上任期间，采取了集权式的领导，对重要的部门、人员和资金加以控制，树立个人权威，同时订立规章制度，是事务型的领导者，能够明确下属的角色与任务，制定清晰、可量化、可达成的目标；工作导向性很强，忽略抱怨，只专注于如何针对问题而加以解决，属于任务型管理，有明显的绩效型导向；牢牢控制部门支出，帮助下属制定目标，属于指挥型领导者；同时又适时适当激励员工，比如公开赞美、发放奖金等激发了下属的工作热情。

（三）后期巩固

①对设计、研究部门放松控制

②对生产、采购部门紧抓不放

后期公司逐渐走上正轨，放松对一些部门的控制。

对设计、研究等成熟度较高的部门采取授权型领导，充分发挥下属的创造性；对生产、采购部门严格控制，削减开支，保证质量。

篇二：

案例分析常用理论[1]

皮亚杰的建构主义

建构主义理论强调以学生为中心，不仅要求学生由知识的灌输对象变为信息的加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者转变为学生学习主动建构意义的帮助者、促进者。

建构主义认为：

学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是聆听他人关于这方面知识的介绍和讲解。

抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。

确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容核教学进程就被确定了。

一堂课中的锚就是一个有待解决的实际问题。

建构主义认为：

学习是获取知识的过程，而知识不是通过教师的传授获得的，而是学习者在一定的情景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构方式获得。

教师的作用：

在于激发学生的学习兴趣，努力促使学生将当前学习内容和自己已有的知识相互联系。

创设情境和提示新旧知识间的线索，帮助学生建构有意义的学习，引导和组织协作学习。

提出适当的问题引起学生思考和讨论，在讨论中把问题引向深入加强对知识的理解。

诱导学生去发现规律，自己评价和纠正错误。

学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果，学生若能顺利解决所给的问题，说明已经达到了学习要求。

在解决问题的过程中，学生表现出极大的热情，忙着自己找答案，和同学们协商。

为了支持学习者的主动探索和完成对所学知识的意义建构，教师要在学习者的学习过程中提供各种信息资源，即进行信息资源的设计。

建构主义对教师的要求更高了，不仅要精通教学内容，更要熟悉学生，掌握学生的认知规律，掌握现代化得教育技术，充分利用已有人类学习资源，设计开发有效的教学资源，对学生宏观的引导和具体的帮助指导。

奥苏伯尔德有意义学习

奥苏伯尔提出的“同化论”体现了外因是变化的条件、内因时变化的依据的辩证思想。

他把学习分为有意义的学习和机械学习。

有意义的学习条件：

学习材料对学生而言具有潜在的意义；学生头脑中有同化新学习材料的知识；学生具有有意义学习的意向。

是接受还是发现，是机械还是有意义是划分学习的两个维度。

学习迁移的最主要影响因素是学习对象的共同因素，原有经验的概括水平，迁移知识的技能水平。

为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受知识的有效影响。

奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。

先行组织者指正式材料学习之前，向学生介绍与其原有的认知结构中的引导性材料应高于正式学习材料，并用学生熟悉的材料呈现。

原有知识对新知识的同化形式主要有三种：

类属、总括和并列结合。

下位学习：

新知识纳入认知结构中原有的有关方面的过程叫类属，即下位学习。

上位学习：

学习了一个概括性总结的命题，包括了原有认知结构中从属性观念。

“先行组织者”的理论基础是：

认知结构是按层次加于组织的，学习者的认知是不断分化的认知组织。

奥苏伯尔德有意义学习给了接受性学习和发现性学习适当的、中肯的较为科学的评价。

学习是否有意义决不是决定于学习的外在形式，关键是看是否满足有意义学习的条件。

学生要有有意义学习的心向，主动的将所学的知识和旧知识发生联系，提供的引导性材料能进行新旧

知识的联系。

要想进行有意义的学习，简单而有效的策略是：

不断分化和综合贯通。

不断分化相当于循序渐进，要根据认识新事物的自然顺序和认知结构的组织顺序。

对知识进行由上位到下位、由一般到个别的纵向组织。

综合贯通相当于融会贯通，即从横的方面加强教材的概念、原理、章节间的联系，消除已有知识间的矛盾和混乱。

情感教学理论

情感是人对客观事物是否符合自己的需要而产生的态度体验。

具有较大的稳定性和深刻性。

情感是基本的动机系统，是对动机和生理驱动力的放大作用。

一个带着积极情感学习课程的人应该比那些缺乏感情、乐趣或兴趣的学生学习更加轻松迅速。

情感是联系师生心灵的桥梁，是激发学生学习情绪的动力。

知识往往通过情感这个媒介才能更好的被学生接受。

情感的动力功能即情感对个体行为具有增力或减力的效能，情感的强化功能是对动机行为的维持或改变发生作用。

情感的感染功能；情感的调节功能。

适当的情感对人的认知过程具有积极的组织效能，不适当的情感产生消极的瓦解作用。

加涅的教学设计理论

加涅的教学设计原理：

根据不同的学习结果类型设计不同的学习内部条件，并相应安排学习者的外部条件。

教学活动是外部刺激影响学习心理活动的过程。

九段教学策略：

1、引起注意接受神经冲动的模型2、告知学习目标激活监控模型

3、回忆相关知识从长记忆提取相关知识进入工作记忆

4、呈现刺激材料形成选择性知觉

5、提供学习指导进行语义编码

6、提供练习的机会激活反应组织

7、提供反馈建立强化

8、评估学习者的表现激活提取和促进强化

9、促进记忆和迁移为提前提供线索和策略

任务驱动法：

创设教学情景、确定问题（任务）、分析任务并提出问题、解决问题、学习效果评价。

布鲁纳的认知结构学习理论

布鲁纳的认知结构学习理论以研究知觉和思维方面的认知学习为主。

基本内涵包括，知觉与归纳理论和概念获得理论。

知觉与归纳理论布鲁纳认为学习的三个过程习得信息、转换和评价几乎同时发生过程。

布鲁纳认为学生不是被动的学习知识接受者，而是积极的信息加工者。

他认为知觉的过程涉及四个相继的步骤。

初步归纳、受索线索、证实检索、结束证实。

概念获得理论，布鲁奈认为概念是思维过程的核心。

帮助学生有效的习得概念是学校教育的基本目的。

学习得实质把同类事物联系起来，组成有一定意义的结构。

教学目的使学生获得一定水平的概括能力，在头脑中形成该学科的基本概念、思想、原理构成的知识结构。

将观察贯穿于整个知觉过程中，知觉过程的四个环节，初步归类、搜寻线索、证实线索和结束证实，学会用多种感官进行观察。

强调认知结构即学习编码系统在学习中的作用，也强调学习要掌握学科的知识结构，即掌握基本概念和基本原理。

教师的作用要形成学生能够独立探究的情景，而不是现成的知识提供者。

机灵的推测、丰富的假设和大胆迅速的作出总结性结论是从事任何一项工作的思想家极

其珍贵的财富。

弗拉维尔元认知理论

元认知是指个体以自身认知活动为对象的认知，是对个体认知活动的自我调节、自我意识、自我体验、自我监控，即对认知的认知。

元认知分为：

认知知识和认知规则。

认知知识：

关于自身思维过程的知识及何时何处运用习得策略的知识。

认知规则：

计划、评价、监控

元认知两个重要的功能：

意识性和调控性。

认知策略适用于内容或信息，而元认知策略则适用于人们的思维过程。

培养学生创新和批判性思维，要从元认知的策略出发，通过反思、质疑等心理活动提升学生的元认知能力。

元认知策略：

计划策略---学习目标、预读材料、学生待回答的问题及如何完成学习任务。

监控策略---对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试监视自己的时间速度。

调节策略---找出偏差，修正目标。

成功的学生自己会设定活