霍尔姆斯的比较教育思想研究2.docx
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霍尔姆斯的比较教育思想研究2
霍尔姆斯的比较教育思想研究
摘要：
霍尔姆斯是当代较有影响的比较教育学家，他在继承波普尔的演绎法和批判二元论、杜威的实用主义思想和反思性思维理论、韦伯的“理想模型”以及对前人思想的反思和批判基础上，提出了自己独特的比较教育理论与方法，其比较教育方法论在比较教育领域具有重要的地位和深远的影响。
本文主要以霍尔姆斯在1981年出版的《比较教育:
关于方法的思考》的第三章：
《比较教育的正面争论—盎格鲁.撒克逊的观点》和第四章：
《批判二元论与问题分析框架》为研究内容。
本论文内容分为三大部分：
第一部分，探讨比较教育领域的思想争论，继而分析霍尔姆斯比较教育思想形成的理论基础，以及他对比较教育研究中主流思想的反思和批判。
第二部分，阐述霍尔姆斯比较教育思想的主要内容：
资料收集和分类理论；问题解决法理论；教育规划理论。
第三部分，结语。
主要对霍尔姆斯的比较教育方法论思想作出总结与评价。
关键词：
霍尔姆斯；比较教育思想；理论基础和反思；主要内容；贡献和局限性
一、比较教育领域的思想争论
回顾比较教育的发展史，大多数学者都发现比较教育的根在哲学。
许多的比较教育研究思想都源于或受到不同哲学思想的影响。
因此，在比较教育领域，许多研究方法论、研究范式的争论实际上都是隐含于其中的哲学思想的争论。
而哲学领域的争论在很大程度上也反映在当时的教育、比较教育研究中，并引发了教育、比较较理论与实践中的巨大变化。
具体来说，比较教育领域的争论主要集中在以下几个方面：
1、证实原则与证伪原则
证实原则与证伪原则是两个对立的概念。
证实是实证主义的一个基本理论原则，代表人物是休谟和穆勒。
根据证实原则，一个命题只有当它在经验上可证实时，即通过经验观察可判断其真假时，这个命题才有意义，否则就是假命题。
比较教育的实证主义者，如康德尔、汉斯和贝雷迪等认为，人们通过观察个别教育现象的发展与演进，归纳出教育现象的共性规律，并提出命题或假设，进而通过更严格的观察来验证这些命题。
被证实的命题就可以上升为科学普遍的理论或一般规律来指导人们的教育决策与实践。
而证伪是批判理性主义的基本理论原则，是波普尔针对实证主义的经验实证提出来的。
证伪原则认为，经验所观察到的仅是具体事物，经验所能证实的只是单称陈述，因此个别不能通过证实上升为一般。
不过，经验虽然不能通过证实个别命题而证实科学的普遍理论，但却可以通过证伪个别命题而证伪科学的普遍理论。
深受波普尔思想影响的霍尔姆斯认为，教育决策者应该坚持通过证伪原则来甄别诸多备选的教育政策，排除那些最不能实现预期结果的政策。
2、归纳法与演绎法
在比较教育研究中，许多都是以穆勒的《逻辑系统》中制定的归纳原则来进行的；其方法的核心是一种因果理论，即每一事件有其前提“原因”，从客观观察到的事实中归纳的假设是“因果”陈述，当被别的经验主义证据（观察到的规律、情况）肯定，便获得了科学法则。
因此，像施奈德、康德尔、汉斯等历史学派的比较教育家，从先前的各种影响教育的因素中寻求决定当今教育政策及状况的因果关系这类方法，归根到底是一种归纳法；这种方法在相当程度上就是为了满足穆勒设计的研究规则。
而霍尔姆斯为代表的比较教育学者站在波普尔的反归纳法的立场，他们指出归纳法不能给人必然的结论，否认普遍法则的存在。
霍姆斯倡导波普尔的假设－演绎法。
在他看来，“假设－演绎法的某些特征在比较教育研究中是极为贴切的”；比较教育学家的任务是运用假设－演绎法，建构可供选择的政策，仔细分析问题以消除那些最不可行或不太会成功的问题解决方法（或教育政策）。
3、比较教育中的观察与理论关系问题
在比较教育研究中，许多人特别是归纳认识论者认为，研究应“先有观察，后有理论”。
如贝雷迪主张研究者首先观察、收集和整理客观的教育事实，然后再归纳出尝试性的假设。
而霍尔姆斯为代表的学者就不认同这一观点。
他认为，假设应当先于观察等行为提出，这样才有助于研究者选择资料并操作它们。
为此，他明确表示，“我拒绝关于比较教育研究第一阶段应当是‘事实’的客观收集这一假设。
”他的观点与贝雷迪有着根本的不同。
霍姆尔斯赞同波普尔的观点，认为科学理论不是来自经验事实的归纳而是来自科学家的猜测或假设，提出了一个著名的命题：
“理论先于观察”。
（一）霍尔姆斯比较教育思想的理论基础
与其他比较教育理论相比，霍尔姆斯的比较教育理论有个鲜明的特点，即其比较教育理论具有深厚的哲学思想作为理论基础。
阅读其著作和论文，不难发现波普尔的哲学思想和杜威的哲学思想贯穿于其比较理论的始终，使得其理论具有强烈的批判性。
此外，韦伯的“理想-典型模型”理论也对其产生了重要的影响。
1、波普尔的假设-演绎法和杜威的反省思维过程的影响
正如上文所述，霍尔姆斯的比较教育思想深受波普尔的哲学思想的影响。
波普尔反对传统科学观，反对证实原则，主张通过猜想与反驳的方式获得知识。
波普尔提出了关于科学知识增长程序的独特见解：
确定问题；为解决问题提出猜测和假说；对各种假说和理论加以比较和批判，通过观察和实验的检验对理论进行证伪和完善；新理论被科学与生活的发展证伪并出现新的问题。
杜威的反省思维是其实用主义哲学思想的体现，它从来不先验地承认任何既定理论的价值，而以能否解决问题作为判断理论效用的标准。
反省思维实际上是一个连续不断无终无止的过程。
杜威的反省思维过程可以分为五个步骤：
分析疑难情境使问题明确化；形成解决方案；详尽描述问题情境与解决方案；解决方案的逻辑演绎与预测可能结果；比较假设事件与观察事件并选定问题解决方式。
霍尔姆斯发现,波普尔描述的假设演绎法的要素和杜威讲到的反省思维的阶段十分合拍,即都是先从问题出发,然后提出假设性的解决办法,再对具体环境中解决办法的结果进行逻辑推断和预测,最后将预测和可观察到的事实进行比较,以便验证解决办法是否有用,因此,两者可以有机地结合起来。
霍尔姆斯还指出,尽管波普和杜威对验证目的的看法不同,波普尔强调证伪,杜威着重证实,但在比较教育者身上便可统一。
因为,比较教育学者身兼两任:
“作为纯粹科学家或政策顾问,应该批判地考虑各种政策,有意说出哪项政策在某个特定环境中不起作用”，而“作为应用科学家或技术指导,应该表明一项已采用的政策如何能有效地引进某个特定环境”。
霍尔姆斯的问题解决法的五要素或五步骤便是假设演绎法和反省思维阶段互相结合的形态:
①分析问题,即使问题理智化；②提出假设,即解决问题的政策；③详细说明初始条件,即背景；④从已采纳的假设中合乎逻辑地预测可能的结果；⑤将合乎逻辑的预测结果和可观察到的事实进行比较。
2、波普尔的批判二元论（批判因袭主义）的影响
批判二元论的要点是:
人类环境不仅存在“人力所不及的自然规律”和通过决策或习惯“人们能够制定和更改的规范和规范法则”,而且存在着与社会各种制度的功能紧密联系的社会学法则。
社会学法则在社会生活中起的作用类似自然法则在工程学中所起的作用,所以，“如果我们能够提出社会学法则,并在此基础上构思各种制度,我们就能建立和管理将会增加我们从善作恶的力量的组织制度”。
不过,社会学法则并非一成不变,还需证伪和反驳。
照霍尔姆斯看来,正是这些见解使波普宣称：
虽然体现决定论的长期全面的社会规划在理论上站不住脚,在实践中导致极权主义,但渐进的社会工程却却是人力所能及的。
霍尔姆斯对于比较教育的认识正是基于波普尔的上述“批判二元论”。
在此基础上,霍尔姆斯反对实证主义对普遍规律的追求,反对忽略具体的条件而仅仅根据普遍规律进行预测的做法。
在霍尔姆斯的比较教育理论中,他尤其重视对初始条件的描述,为准确界定初始条件,霍尔姆斯提出了社会资料分类系统的四种模式:
规范模式、制度模式、自然环境模式和精神状态模式。
3、韦伯的“理想-典型模式”理论的影响
理想模型是一种社会观念，而不是社会现实。
依据理想模型，研究者就可以发现社会现实与理想模式的偏离程度究竟如何以及哪些因素导致了这种偏离。
霍姆斯认为，在比较教育研究中，要比较极为复杂的情境，尤其是当涉及不同社会的个人和群体的目的、希望和态度时，理想类型是必要的。
霍尔姆斯认为，传统的规范陈述一般内化在人的心中，对此建构的“派生于传统根源的理想类型规范模式可以告诉我们一些有关复杂的精神状态模式的东西”。
在设计出社会资料分类的四个模式后，还要在此基础上形成“理想模型”，尤其是“理想规范模型”。
根据霍姆斯的观点，通过社会现实与理想典型规范模式的偏差程度就可以识别教育问题，从偏差程度能够了解一国的“精神状态”对教育政策的影响，并预测一个国家基于“精神状态”对特定教育政策措施的反应从而预测政策的可能结果。
（二）霍尔姆斯对传统比较教育研究主流思想的反思
霍尔姆斯的比较教育理论的哲学基础主要是波普尔的批判理性主义和杜威哲学思想中的反思性思维理论，而此前的比较教育研究却多以实证主义哲学为指导。
霍尔姆斯以批判理性主义为工具对传统的比较教育主流思想进行了深刻反思，并通过分析比较这些研究方法的不同性，为自身独特的研究方法的提出奠定基础。
主要集中在反思他们收集和分类资料的方法、解释研究的方法以及归纳和比较验证方法。
1、前人收集和分类资料的方法及霍尔姆斯的批判
资料的收集和分类是比较教育历史发展的重要组成部分之一。
在比较教育发展的早期，“比较教育之父”朱利安提出了资料收集和分类的方法种类，并在一定程度上改善了收集国别教育信息的方法，但是在当时，比较教育学者却忽视了观察和分类教育现象时出现的问题。
尽管这样，早期关于教育资料的收集和分类的规则已经慢慢建立起来了。
如库森在他的一篇关于普鲁士教育的报告中，就明确地阐明了他所收集的教育资料的种类。
他遵循这样一个过程：
首先通过收集，获得教育的法律和法规；然后通过完善自己的知识以掌握和理解这些法律、法规；最后通过精确的、仔细的观察来验证这些法律法规。
而库森的观察非常深入，包括对家长及社区责任的观察和对正规教育及特殊教育（残疾儿童的教育）的管理内容的观察。
美国的贺拉斯.曼，他对欧洲十二个国家的小学教师的教学方法进行了研究。
他按照自己制定的教学质量标准对这些国家进行排列，但是他这种比较教育研究方法缺乏系统性。
与贺拉斯·曼同期的，还有美国的亨利·巴纳德，他是美国教育委员会第一任会长。
他通过查看《美国教育期刊》中来自外国的教育报告和文章，收集到了影响不同国家的教育发展的历史因素。
在任期间，他在美国政府的要求下，开始系统地收集全国性的教育资料收集。
而完整不缺地去收集全国每个州和每个城市的教育信息，这是一项非常艰巨和复杂的任务。
但在他的继任者约翰.伊顿的努力下，每年的收集得到的报告和系统的数据的数量规模不断增多。
随着收集的数据不断增多，对数据统计的要求也不断提高，这会促进教育的科学实证发展。
19世纪前期，出于建立现代教育制度的需要，欧美各国都希望能从他国吸收有益于本国教育的东西。
这个时期，借鉴目的在比较教育中尤为明显。
所以，可以看到上述的比较教育家都试图想通过收集别国的教育信息和现象，推断和归纳出一个普遍适用的教育模式，以推动本国的教育改革。
而到了20世纪初，比较教育家摆脱直接借鉴的做法，转而寻求存在于各国教育之中的共同因素，寻求教育内部、教育与社会各方面之间的关系。
他们尝试以不同的社会科学的角度分析不同因素对教育发展的作用，归纳出普遍的教育发展规律，以促进本国的教育改革发展。
如萨德勒和哈瑞斯，他们反对以往借鉴阶段盲目地移植别国的教育经验的行为。
他们主张要以社会学的角度去研究比较教育，因为教育系统只有与其他社会系统相联系，才能更清楚、更深入地被认识。
这就意味着对教育资料的分类必须考虑到教育的社会经济和政治因素。
他们的思想随后得到所有比较教育家的认可。
这些比较教育家认为像自然科学家能得出自然法规一样，社会科学家也能通过努力，得到社会发展的一般规律。
而教育作为社会发展的一部分，也可以通过比较研究，推断或归纳出普遍的教育规律或理论，而且这些规律或理论是有预测作用的。
贝雷迪认为比较教育的目的是描述和解释不同教育系统的差异性，并且从中归纳出普遍的教育规律。
贝雷迪的思想反映了二战后社会学家的实证主义思想和穆勒的归纳法理论。
受穆勒归纳法理论的影响，贝雷迪在《教育的比较方法》一书中提出，研究者首先观察、收集和分类客观的教育事实，然后再归纳出假设的观点。
贝雷迪认为，为了能客观地收集和分类教育事实，研究者首先应该掌握不同的语言技能，并且训练如何从多方面去观察教育系统。
他认为民族中心主义会严重阻碍研究者对这些数据的解释，这比对数据的收集时的阻碍作用更大。
所以，他强烈建议国际教育委员会推行一个的教育任务，就是收集和整理不同国家的相关的教育数据。
而这个建议得到了法国巴黎、美国华盛顿和英国伦敦等政府教育机构的热烈响应，因此，这些政府机构收集了数量巨大的教育数据。
总的来说，20世纪60年代前的比较教育家，如萨德勒、康德尔和贝雷迪等人，他们的理论在本质上立足于实证主义，方法论都来源于穆勒的归纳法。
他们都主张研究应“先有观察，后有理论”，即首先要大量收集资料，继而提出假说，最后通过进一步的资料收集验证假说。
但是，这些观点是霍尔姆斯所不能接受的。
他质疑：
“不能通过以这种方法收集得来的数据中归纳出一般的规律或理论。
”
霍尔姆斯推崇的是波普尔的哲学思想，他反对归纳认识论者“观察先于理论”的观点，认为不存在纯粹的无理论指导的观察，观察总是具有一定的目的性和选择性的。
在他看来，应该收集什么样的数据是由一个国家的教育系统的规范模式决定的。
收集数据当然很重要，但是不应该放在研究的第一阶段进行。
因此，他提出了一个著名的命题：
“理论先于观察”。
到了20世纪60年代，除了比较教育家个体致力于比较教育的发展外，还出现了许多教育机构组织和团体。
比较教育学者与国际机构的政府官员开展合作，比较教育的发展取得了巨大的进步。
如1963年在德国汉堡举行的联合国教科文组织会议，许多合作团体提出了关于教育系统、教育设备和学校个体的数据分类系统。
同时，霍尔姆斯与索尔.鲁滨逊撰写的一篇报告《比较教育中的相关事实》中，反映了“建立主要的教育事实分类系统”的意向。
多年来，许多国际组织也致力于系统地收集和分类不同国别的教育系统信息。
如联合国教科文组织、日内瓦的“国际教育总务委员会”等，它们制定了广泛的教育信息分类标准和分类系统，并颁发了有关文件政策以推行这些分类方法。
而时至今天，比较教育家和各组织仍为建立一个清晰的、科学的分类系统而努力。
总的来说，在霍尔姆斯看来，促进教育信息的分类系统不断完善发展是必须的，这会有助于研究者有效地系统地收集教育信息。
不庸质疑的是，自朱利安建立起他自己的一套教育信息分类系统至今，对于教育信息的收集、分类和整理已经取得了非常大的进步！
2、前人解释研究的方法及霍尔姆斯的批判
霍尔姆斯认为，传统的比较教育目的是了解不同的教育系统，并解释其差异性。
在比较教育领域中曾经占主流地位的研究方法论，虽然它们各不相同，反映着不同的时代特征。
但霍尔姆斯认为，它们本质上都遵循了穆勒的实证归纳法。
（1）对历史人文主义的反思
二战后，比较教育领域中占主流地位的是历史人文主义，其代表人：
施耐德、康德尔和汉斯的思想对战后比较教育的发展产生过世界性的影响。
如汉斯的思想启发了英国新一代的比较教育家。
康德尔对世界的影响也很大，他的思想在美国得到广泛传播。
施耐德的思想也对德国的比较教育家产生重要的影响。
历史人文主义者主张以历史文化的维度来收集资料和解释国别教育的差异性。
他们主张用历史法确定影响教育的因素，而又认为民族性是影响教育的决定性因素。
因此，在他们思想的影响下，国别教育研究得到迅速发展。
但霍尔姆斯认为，受穆勒的归纳主义的影响，历史人文主义者主张从各种影响教育的因素中寻求决定当今教育政策及状况的因果关系，所以他们也是因果决定论者。
在用因素和力量去解释国民教育制度的过程中，康德尔和汉斯时常满足于假定：
如果两个国家在众多因素中有一些相同因素，就会有类同的教育结果。
换言之，他们在原因与结果之间寻找简单的对应关系。
而他们对这些影响因素的确定往往带有较强的主观性，缺乏比较的科学性。
如康德尔坚持认为，所有集权化的系统都是不民主的，不利于国家教育发展的。
汉斯认为，有组织的宗教信仰是会阻碍世界教育的发展的。
这些论断都缺乏一定的科学性。
同时，霍尔姆斯认为，历史人文主义者在研究教育系统过程中使这些影响因素概念化了，并且强化了国家间的民族主义。
如汉斯列举了形成一个理想国家的5种因素：
（1）种族团结；
（2）宗教团结；（3）语言统一；（4）集中的领土；和（5）政治上的主权。
那么按照汉斯的思想，民族主义包含了一种共同的语言、共同的习俗和共同的文化。
这会忽视了不同文化传统的差异性，强化了民族中心主义。
（2）对实证主义的反思
实证主义的思想最先兴起于自然科学领域，由于实证科学的辉煌成果，从19世纪中叶到20世纪中叶，实证主义一直处于主导地位。
不久，实证主义的思想也被社会学家所接受，以研究社会发展的规律。
而比较教育领域也逐渐兴起了实证主义，并逐渐取代历史人文主义，成为主流思想。
比较教育的实证主义者试图通过观察教育的客观事实，以推断或归纳出教育发展的普遍的科学规律或理论。
代表人物主要是：
贝雷迪、诺亚和埃克斯坦。
正如上文所述，实证主义主要是采用穆勒的归纳-假设的方法。
归纳-假设法主张从客观观察到的事实中归纳出假设。
其方法目的是证实假设：
从个别经验事实中归纳出普遍有效的定律、原理。
这种归纳-假设方法是用先前的事例来解释当前或未来的事情，所以归纳的假设是“因果”陈述。
所以本质上这些陈述属于因果决定论。
而贝雷迪作为比较教育的实证主义者的代表人物，其研究方法也是受归纳-假设法的影响。
为实现目的，比较教育的实证主义学者首先要大量搜集资料，继而提出假说，最后通过进一步的资料收集来验证假说。
霍尔姆斯认为，贝雷迪的“描述—解释—并置—比较”四步骤的比较教育研究法在一定程度上就反映了归纳-假设方法的运用。
上文所述，贝雷迪把收集和分类教育资料放在研究的第一阶段，即描述阶段。
并要求研究者从各种社会科学：
经济学、政治学、心理学、哲学和历史等角度对所收集的教育事实作出分析和解释。
而贝雷迪认为真正的比较研究开始于并置阶段。
研究者经过收集和分析教育资料之后，必须将资料系统化，从中确定共同的比较标准，然后再对各国资料分类并置，分析其共同点和不同点，形成比较分析的假说。
并置是为了比较而对资料进行整理的过程，最终形成什么假说，应根据所收集的资料而定。
比较是比较研究的最后一个阶段，其主要目的是对所有比较对象国进行研究，据此对并置阶段形成的假说作出验证。
所以，总体上看，贝雷迪的研究方法是遵循了穆勒的归纳-假设理论的。
而推崇波普尔的假设-演绎法和证伪原则的霍尔姆斯，则不能接受贝雷迪的研究方法。
继贝雷迪之后，又出现了具有影响力新的实证主义者----诺亚和埃克斯坦。
如果说贝雷迪提出的比较四步法开创了比较教育研究程序的先河，那么诺亚和埃克斯坦则使比较教育研究程序融入数量化和科学化的特征。
诺亚和埃克斯坦继承了康德尔和汉斯的因素分析法以及实证主义的思想。
他们受贝雷迪的影响，但又有所不同。
诺亚和埃克斯坦反对贝雷迪将资料收集和分类放在第一阶段，而将假说的提出放在并置阶段。
他们认为贝雷迪的做法会造成资料收集缺乏指导，带有盲目性，费时费力。
基于此，他们将确定假说放在研究程序的第一步，提出了一套以假说的验证为核心的比较教育研究程序。
对于验证假说的方法，他们是受到了科恩和内格尔的思想影响。
科恩和内格尔认为，研究者只有通过大量的具体的事实去探究原因，才能证实这些因果关系定律的可信性。
诺亚和埃克斯坦通过测量变量与变量之间的关系，做回归分析并建立变量间的线性函数关系，以验证假说。
即如果变量间成线性关系，假说就被验证。
在霍尔姆斯看来，尽管诺亚和埃克斯坦的研究方法更趋向量化和科学化，但从本质上还是遵循了穆勒的归纳-假设法的，他们的目的是要通过科学实验去验证假说。
而且霍尔姆斯对于诺亚和埃克斯坦通过对变量做回归分析去验证假说的主张也是深表质疑。
首先，他们过于重视数据的量化操作，而忽视对概念的定义和分析。
例如，“社会阶级”这一概念，人们习惯接受马克思主义以意识形态的角度对“社会阶级”的定义：
在资本主义制度下，阶级矛盾是不可避免。
即社会阶级分资产阶级和无产阶级。
而不能接受诺亚和埃克斯坦“按不同的职业区分不同的社会阶级”的观点。
霍尔姆斯认为，这样的概念分析是模棱两可的，也是不为人们所接受的。
第二，忽视检验形成假说的方法以及他们采用的科学根据是否正确。
第三，诺亚和埃克斯坦的假设-归纳法忽视了对国别教育系统中“活的精神”的分析，即忽视对教育的社会文化背景进行分析。
总的来说，霍尔姆斯认为，实证主义的比较教育家是继承和发展了历史人文主义的比较教育家的思想的，而这两代比较教育家的研究思想的不同之处在于：
比较研究的程序不同。
这两代比较教育家都认为比较教育的目的是寻找出造成国别教育系统差异性的因素。
但在比较研究的程序上，历史人文主义者主张通过研究历史文献来探讨影响教育事实的原因。
而实证主义者则通过量化研究和划分、控制变量以及回归分析来建立变量间的线性关系，以验证假说。
影响教育发展的主要因素不同。
历史人文主义比较教育家主张以历史的维度来确定造成教育系统差异性的主要因素，如语言、种族，宗教、地域和意识形态等因素。
而实证主义比较教育家则采用更直接的、更容易量化的因素（变量）来解释教育系统的差异性，如社会阶级、教育的经济投资、教育方法等因素。
尽管康德尔、汉斯、贝雷迪、诺亚和埃克斯坦等人的比较教育理论之间也存在着诸多差异，但霍姆斯认为这些理论在本质都立足于实证主义，方法论都来源于穆勒的归纳法。
霍尔姆斯反对归纳-假设法，从纯粹的经验事实中归纳出普遍有效的定律、原理。
实证主义和归纳法不重视对比较教育研究结论的证伪和反驳，而对“普遍规律”与“共同因素”的追求与证实却青睐有加。
这种做法必将走向无批判、无条件的决定论。
针对于此，霍姆斯立场鲜明地表达了自己的不满：
“根据一个被此类比较研究所证明的一般性命题（常是对关系的表述）就可以宣称，在命题得到验证的所有国家中，一个因素的变化必然会引起其他变量的变化。
除非我们相信这些一般性命题具有普遍的确定性（无论环境如何都是正确的），或者社会事件是由社会学家所操纵的因素决定的，否则，这种预测就不具备逻辑上的合理性。
在我看来，以这类命题去证明规划者决策的合理性是实证论者和决定论者的做法。
而我，两者都不是。
”
总之，霍姆斯和其他比较教育学者已经开始质疑20世纪60年代以前构成比较教育研究基础的主流思想。
传统的比较教育研究热衷于追求“普遍规律”，不加验证地接受这些“规律”，并且在不考虑具体环境与背景的情况下就将其付诸应用。
对于这种做法，霍姆斯持强烈的批判态度。
霍姆斯虽然也强调比较教育要为教育决策与教育实践服务，但这种服务不是去单纯地证明决策的合理性，而是要通过演绎验证的方式尽力排除决策中的不科学因素。
那么基于对上述比较教育的主流思想的反思和比较分析，霍尔姆斯提出了一套独特的研究方法。
二、霍尔姆斯比较教育思想的主要内容
在丰富的实践和哲学理论的基础上,霍尔姆斯逐渐形成了自己的比较教育思想的内核,并不断丰富和改进自己的教育理论,并最终形成了其比较教育思想的几个主要方面,即:
（一）资料收集和分类框架；
（二）问题解决法；（三）教育规划理论。
正是这些思想和理论,奠定了其在比较教育理论界的权威位置,并对此后的比较教育研究产生了深远的影响。
（一）“批判二元论”和比较教育的资料收集框架
上文所述，波普尔的“批判二元论”对霍尔姆斯的比较教育思想产生了重要的影响。
“批判二元论”实际上是人们有意识地对“人为的规范法则或习俗”与“人所不能及的自然法则”加以区分的一种理论。
由此，波普尔提出了“规范法则”和“社会学法则”两个概念。
要想清楚了解社会制度的运转，人们必须把握这两方面的法则。
霍尔姆斯非常赞同波普尔的批判二元论的观点，并从教育的角度对此进行了诠释。
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