世纪初中国教育理论发展的断想.docx

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世纪初中国教育理论发展的断想

世纪初中国教育理论发展的断想

　　用断想的方式，对20世纪中国教育理论发展的历史和现实的深层生存困境作了反思，提出了中国教育理论发展的时代局限与超越的问题。

　　强调研究教育的思维方式从简单走向复杂的必要，强调教育理论要加强原创性研究。

　　期望新世纪初的中国教育理论有一次从近代向现代的重建式的再生。

　　关键字中国教育理论、时代性、科学主义、生存困境、复杂性研究、复杂思维方式、原创性随著世纪钟声的敲响，在人们的一片欢呼声中，轰轰烈烈的20世纪就这样结束了。

　　一个可以寄予很多期望，又蕴藏著更多不测风云的新世纪开始了。

　　世纪初，对於人们来说，最大的财富是时间，最重要的事情是策划。

　　这是一个需要播种希望的季节，也是人类把握未来的智慧和力量展现最为集中的时期。

　　身处此时，作为一名教育理论探索者，我也不禁反覆自问在中国的教育理论领域里，我们极需改变什麽？

我们可以追求什麽？

我们应该做些什麽？

似乎可想可说的话很多，但又构不成宏篇大论，於是只能用断想来串起这段段的思绪，并想用断想引出更多的宏论以丰富我们的学报，这也是我作为本刊主编在世纪初的一个小小意愿。

　　一>中国近代的教育理论[1]是随著20世纪几乎与近代教育同步诞生、形成、变革和发展的，至今它已走完了异常曲折、复杂的世纪之路。

　　纵观一个世纪的历史，悟出的最大道理是教育理论的发展与时代有著内在的、直接的、多方面和多层次的关联。

　　在一定意义上，教育理论属於时代学之列。

　　认识这一点，对於今後教育理论的发展有重要的意义。

　　所谓时代学主要指这样一些学科的集合这些学科的发展需要与条件、方向与内容、研究方法与方法论、研究价值及功能的发挥等，在很大程度上与时代发展状态相关。

　　凡属时代学之列的学科，都是与人类和社会发展的实践密切相关的学科。

　　拿教育理论的发展来看，无论是在中国还是其它国家，近代教育理论的诞生都与社会变革而引起的教育变革直接相关，这对熟悉教育史、教育思想史、教育学科发展史的专业人员来说都不是什麽新的观点。

　　然而，经历了学科由古代向近代的时代转换和逐渐形成了学科的内结构以後，尤其在力主以近代自然科学的研究范式作为任何学科的研究范式，以近代自然科学形成的科学标准作为衡量一切学科的科学标准的科学主义思潮的长期影响下，几代教育理论研究者中的许多人包括本人在内，逐渐自觉地用这样的眼光去追求提高教育理论的科学性和专业性，去寻找教育理论的发展方向。

　　我们曾期望有一种具有像自然科学那麽严密的概念体系的教育理论，它或用推理的方式建构，或用归纳的方式逐级由具体、个别提升到特殊、一般；我们曾期望教育研究能有效地移植自然科学的研究方法，从观察、实验、统计分析、定量研究到结论的可检验性、成果的可测量性等等，都成为教育理论科学性的显著指标；我们曾期望研究出来的教育理论能揭示客观规律，能排除价值、意识形态的干扰并具有最大的普适性和永恒性。

　　为此，我们苦苦追求，也为追求不得而时时烦恼，还在追求的过程中渐渐远离了时代和实践，逐渐地形成了相对封闭的状态。

　　自然，也有一些跻身於教育研究队伍的成员以教育学无须强化专业性和科学性为信仰。

　　表面看来这是对上述科学主义的反逆，颇有革命性，但他们在骨子里还是上述观念的信奉者，其所以进入教育研究的行列，正是因教育研究未达到上述科学性的标准而易进入。

　　在这些人的心目中，教育研究对学科发展的责任并不被看重，被看重的只是其对於他个人而言的敲门砖功能。

　　在整个学术界，尤其是自然科学界和经济学、社会学等被认为具有硬性科学形态的社会科学中的专业人员，也常常用上述科学主义的眼光打量教育理论，不认同其科学和专业的地位，或者说把其看作是自己从事的学科领域中属应用研究的分支。

　　在他们看来，只要应用本学科研究的结论或方法，就足以解决教育理论中的相关问题，教育理论的整体就是各类相关学科应用研究结果的总和，并没有什麽独立的教育理论可言。

　　一些从教育理论研究领域走到教育交叉学科研究系列的人员，也有人因此自豪，甚至还有人不再认为教育理论有存在的必要，宣称纯粹教育理论已经消亡。

　　在社会上，包括多数的民众和一些行政官员，往往把有关教育的知识或视作一种通过个人经验或常识的积累即可获得的东西，或视作一种方法和技巧的知识，与此相关的工作则被视作只要有管理经验和能力，无须专业支撑和研究就能胜任的行政职务。

　　他们可以无顾忌地介入教育领域高谈阔论，也不把教师当作一个专业人员来尊重。

　　教师本身也有类似的倾向，许多人仅仅把自己所教的学科当作自己的专业，把教育方面的理论和知识仅看作与如何教相关，故希望这是一种能给出一套方法或操作模式的知识，若不能满足这一要求，教育理论就被视作无用和脱离实际的东西受到批评和指责。

　　20世纪时代和教育实践的发展把教育理论抛到中国这块土地的人世间。

　　然而，在它顽强发展的同时，却在已经形成的科学的家园中找不到自己合适的位置，得不到来自社会对作为专业领域的应有尊重与支持，甚至还遭受来自队伍内部的作贱与轻慢。

　　这就是世纪之交教育理论的深层生存困境。

　　尽管自上个世纪80年代始，中国的教育理论有了长足的进步，出现了前所未有的繁荣局面。

　　然而，对上述教育理论深层次的生存困境却未引起广泛的关注和深入探讨。

　　今天在我们已跨入一个新世纪、面对一个新百年时，该对这样一个关系教育理论生存与发展的根本性问题作出思考和回答了。

　　二在我看来，如果说上个世纪中国近代教育理论的发展，从根本上说是来自时代的推进的话，那麽，它的局限和问题在根本上也在於时代。

　　一方面它是近代科学主义强势影响的肤浅产物。

　　另一方面更是人类社会远未发展到把使社会的每一个成员都能完全自由地发展和发挥他的全部才能和力量[2]，作为社会进步的重要标尺的水平；与其相应的关於人类自身和社会发展的研究还处在初级阶段，它在原有的科学园地中没有重要地位；人类科学在认识论上还缺乏研究复杂事物的工具等以往时代状态的不可避免的结果。

　　21世纪将造就一个新的时代。

　　这不仅靠科学、技术的显性变革及发展，也需要来自人类在更广泛和深刻意义上对自身命运与发展的关注。

　　当前，来自科学的发展打破了前面所述科学主义的诸多限制，对新的复杂事物的研究逻辑的探究正在兴起，它标示著可能出现科学家园的重建。

　　1993年成立的以美国社会学教授华勒斯坦为主席的古本根基金会重建社会科学委员会，在他们的研究报告《开放社会科学》的前言中对当今社会发展作出的概括性描述突显了这一点。

　　它指出过去三四十年间所取得的巨大的学术成就业已导致了对生活现代型研究，产生了注重研究复杂性的科学。

　　学者们呼吁把普遍主义‘置於具体背景中来加以认识’，这一新兴需要促使不同的文化日益频繁地展开对话。

　　……所有这一切事实上都对社会科学家的实践产生了强大的影响，从而大大地缩小了各类带有结构和组织性质的学科的地盘。

　　[3]面对这样一个陌生的新世纪，我们能无动於衷？

可以预见，新世纪教育理论的发展将有新的机遇、问题与挑战，将不只是上个世纪发展路线的简单延续或局部完善。

　　在中国，教育理论将与社会改革开放、教育改革的深化同步，需要完成由近代向现代的转型，即实现教育理论形态上的整体转换。

　　要做到这一重要的历史性转换，就需要教育研究人员打破业已形成或趋近僵化的教育理论的框架，去呼吸时代的新精神、感受时代的新需要、学习时代的新工具、发现时代的新问题，以形成新的眼光和视角，重新审视教育本身和关於教育的理论，找出发展教育理论的新方向与新思路。

　　中国的教育理论需要又一次重建式的再生。

　　唯有如此，它才有可能为中国社会和教育事业的发展作出新的贡献，才有可能在新的科学家园中有自己的位置和不可换代的价值。

　　总之，唯有投入到一个新的时代，才能打破过去时代的局限。

　　三可以用一些教育理论界较熟悉的主题的研究为例来说明上述观点。

　　近20年来，我们对於教育的复杂性已形成了一些共识。

　　大家都承认教育与整个社会的变革和发展、与社会政治、经济、文化等各个组成因素或称为系统之间都有复杂的相互关系；大家也都承认，教育与人的个体发展之间有著复杂的相互关系。

　　所以，教育与社会的关系、教育与个体发展关系的研究，一向是教育理论中的基本课题，而且几乎在所有的教育学教材中都会涉及这两大关系有的称两大功能、有的称两大规律，也有一些其它的名称的论述。

　　尚未形成较为一致观点的是关於两大关系的关系。

　　问题经常以教育究竟以个体本位还是以社会本位这种经典的两分方式，或者以两大关系如何实现对立统一这种习惯的两分方式提出[4]。

　　显然，这种提问的方式，本身就是把这两种关系看作是可以分割的，可以寻找出一种确定的、唯一的回答，以便作人们行动的依据。

　　在本人撰写的《教育概论》中，已经意识到这个问题，并想通过努力寻求出突破简单判断和单一模式的思路。

　　该书中专列了一章社会、教育与人之相互关系，从历史与现实中三者关系组合的多种可能状态、教育系统不同层面中三者关系组合的不同状态、以及我们作为社会主义

　　社会教育应如何作出选择等方面，研究了三者以教育功能方式呈现的不同关系形态[5]。

　　当时自感已经作了很大努力，跳出了传统的提问方式和思维方式，在认识上超越了过去的包括自己在内的认识水平，现在看来基本的思路并未变化。

　　前一阶段读到近年出版的由王道俊、扈中平主编的《教育学原理》，其中专列一章论述教育与人、社会的历史统一，章中还专列一节集中论述了教育的两个基本规律的关系，从规律的角度作出三者关系的判断，指出教育面对是人与社会两种的力量，与两者都有必然联系；两条基本规律必然寓於教育活动之中，并体现在教育活动的一切方面；两条基本规律之间的矛盾和统一是历史的具体的。

　　这也走出了单一关系模式抽象判断的思路。

　　论者还提出了两大规律在教育活动中不同作用和地位的观点，认为社会发展规律具有较强的历史性和特殊性，因而在教育中继承性相对较小，相比而言，人的发展规律对教育的制约具有较强的超历史性和普遍性，因而有更多的继承性等观点[6]。

　　以上两例尽管论述角度不同，但都反映了研究人员对作为研究对象的教育之复杂性的认识在加深，并努力且认真地在揭示与教育相关的多重因素的复杂关系及其抽象本质。

　　但是，就其所用的思维方法和所走的思维路线而言，基本上还是把复杂的事物看作可分解为简单来分别认识，而後把分别得出的结论加以联结，即可形成对复杂事物的总认识。

　　如果我们继续沿著这条思路走下去，也许还能不断提出修正、补充或加深的观点。

　　然而，不可能真正对教育复杂性的整体式关系形成突破性认识。

　　所以，当前对於我们来说重要的是要改变思维方式，学会用复杂思维的方式来认识复杂事物，以实现认识上的突破性发展。

　　诸如这样分解复杂对象为简单，然後相加为复杂的思维方式，在对学校教育内部活动的研究中也同样存在。

　　如对教育的认识，我们或是立足於教、或是立足於学、或是给出主导与主体的关系模式来解释，而没有从双方交互作用、相互锁定、动态转换、共同生成等这样一些思维方式，把教学作为一个复杂的活动整体去认识和研究，从思想方法的角度看缺乏的也是复杂思维方式。

　　从对作为教育活动中的主要承担者——教师和学生在不同意义上的发展的研究来看，也没有做到把人作为一个丰富整体，作为具有能动性和多种发展可能，并在自己的各种实践活动中实现价值选择和生命意义的复杂性来对待，在认识中缺乏的思想方法依然与复杂思维有关。

　　也许，正因为如此，在我们的眼中，教育世界和教育活动是苍白的、清晰而刻板的，是不会有意外与惊喜的，是无所谓创造和发现的。

　　因而用以描述这种世界和活动的语言，也只能是冷静而无色彩的，乾枯而令人无奈的。

　　四在当今的学术领域里，关於复杂事物和复杂性的研究已异军突起，引起不同科学