多元评量.docx
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多元评量
多元評量
1.Q：
根據課程綱要，國小英語教學強調培養學習的興趣，那麼還要考試嗎？
A：
即使是在學習內容較簡單、較無升學壓力的國小階段，適量與方法合宜的評量仍是有必要的。
因為，如此，方能了解學生的學習情形及老師的教學成效，作為日後修正教材及調整教法的參考。
傳統型態的測驗，並非一無可取，只要簡化測驗的內容、型態、及份量，偶而為之，讓學生有點小壓力複習所學，亦是相當有必要的。
然而，要評量學生的學習成效並非只有考試或測驗一途，許多另類的、非傳統的多元評量方式，皆值得老師去嘗試，包括口試、表演、實際操作、作業、設計製作、報告、資料蒐集整理、鑑賞分析、晤談、自我評量、及同儕互評等。
以活動式評量為例，利用各種練習活動甚至遊戲競賽的進行、分派工作（task）的完成，來評量學生實際運用語言的能力，比傳統的紙筆測驗更能了解學生真正的學習成效，更重要的是，活動式評量可以於學習過程中，學生不知不覺的情況下實施，如此，便可避免傳統上測驗造成考試焦慮、影響學習興趣的現象。
2.Q：
什麼是「活動式評量」？
要在什麼時候進行？
A：
活動式評量，簡而言之，便是以活動的方式進行評量工作。
簡易者，如辨認語音時要學生以舉牌的方式或起立坐下來表示異同；繁複者，如讓學生利用英語完成某項任務或解決問題（problem-solvingtask），其他如角色扮演、韻文歌曲吟唱、遊戲、小組討論、問答等皆是常用的活動式評量。
根據評量的時間來看，可以區分為總結性與形成性活動式評量兩種。
第一種評量是為了總結觀察學生的學習成果而安排，一如許多人在大學「英語會話」課的期末考一般，老師事先宣布考試日期，於當日指定一個情境或主題，要求學生配對即席（或事前準備）進行一段對話。
目前許多學校已經實施之全班或全校性的「過五關」評量活動亦是一例，在該項活動中，學生必須以所學的英語在“實際生活的情境”中進行問候、點菜、問路、唱歌等語言溝通活動。
第二種活動式評量則是化身成日常教學（學習）的活動，讓學生練習或複習所學的過程中加以評量；而且，儘量採取正面表列、鼓勵的原則，若察覺到學生已然相當熟悉該教學重點，便予以登錄為評量記錄。
。
兩種方式共通的最大好處是，活動提供了有意義的真實情境，可以看出學生實際運用語言與人溝通的能力。
不過，第二種形成性的活動式評量，更值得使用。
因為，在平日活動過程中，老師若加以評量並記錄，則可透過比較學生在不同階段所呈現的語言能力，同時了解每個學生的語言發展，這種透過教學過程中的活動來評量學生的語言學習成果，以彌補傳統測驗「一次定生死」的缺憾，這正是形成性評量最大的特色。
不過，以教學活動同時作為評量活動，有一點必須注意的是，這項活動應該是屬於複習活動為主，也就是說，避免在初學某項素材學生都尚未熟悉即施以評量，否則，便失去評量的意義。
3.Q：
進行「活動式評量」時，常常手忙腳亂，無法好好檢視每一個學生的表現，該如何克服？
A：
活動式評量將學生上課活動所表現之語言能力加以記錄，當作成績的一部份，可以分析式地逐項給分，亦可以整體性的給分，以求實施時時間上經濟有效。
平日實施時，一方面是因為不便要求每位或每組學生重複相同的活動，僵化教學方式；一方面是因為老師同時要兼顧教學與評量兩項工作，不易作大規模的評量。
因此，比較務實的做法是，一堂課只觀察一部份（例如五、六位）的學生（Heaton,1990），但也應該力求在同一單元裡的數堂課中，儘量至少評量到每一位學生一次。
4.Q：
既然要評量，要多久實施一次？
可否於期末進行一次總驗收就可以了？
A：
語言教學的評量，不能只以一次期末考來評定學生的學習成效。
不但要有期末「總結式的評量」，更要有過程中「形成式的評量」。
因為，無平日的評量資料，老師便無法深入掌握學生的學習困難所在，而做必要的因應與調整。
老師若在學期的最後一天才經由期末的總評量得知學生這裡不懂，那裡也不會，便為時晚矣，無濟於教學成效的提升。
然而，形成式的評量也非學習過程中的每一天或每一刻都要評量；原則上，每一個新單元教材或相關的數個小單元教授完畢後進行即可。
5.Q：
多元評量有什麼優點，為何麼要大力推廣來替代以前的測驗？
A：
傳統的測驗，僅依賴純語言或邏輯導向的測驗來評量學生的學習成就，常常會“誤診”了一些不善傳統紙筆測驗的學生之語言能力。
評量採多元化的方式進行，旨在配合多元智慧的理念，讓不同特質、不同智能的學生皆有表現的機會。
例如，有些學生其他智能發達但不善語言表達，若要求其以文字表現其所閱讀或聽力所理解者，很可能表現不佳；但若能以另類的評量方式，允許以其擅長的圖表或肢體語言傳遞，則可以充分表現其理解能力。
同樣地，有的學生「人際智能」（intrapersonalintelligence）特強，單打獨鬥地參加紙筆測驗中所呈現的能力，往往不如其在小組活動中與同儕腦力激盪、火花擦撞後的表現來得好。
然而，這並不表示，測驗該就此銷聲匿跡；事實上，測驗也是多元評量中的一種，而且是頗為經濟有效的一種，只是，對許多人而言，其評量功能仍然不足。
多元評量除了因應學生不同智能及個別差異外，還有數項重要的優點是，包括具有效度，省時間，而且學生壓力小。
以活動式評量為例，利用教學過程中的活動，尤其是在複習階段所進行的各種練習或遊戲中的表現，作為評量的依據，在了無壓力的狀況下，學生應可較真實、較充分的表現出自己的語言實力，如此一來，老師便可取得較有效度的評量樣本，同時也不致於花過多的課堂時間做評量，而犧牲了寶貴的教學時間。
同樣地，檔案式評量亦是不錯的選擇，檔案內容可充分記錄學生的學習歷程及進步情形。
學生在建立檔案內容的過程中，自己決定如何呈現最好的一面，學生不但沒有考試的壓力，還能充分體驗自主學習與活用英語的樂趣，可大幅提高其學習動機與成就感。
6.Q：
多元評量是否會造成老師很大的負擔？
A：
只要觀念正確、方法得宜，加上經驗累積後嫻熟技巧，絕不會是很大的負擔。
實施時，有兩項觀念必須特別注意︰第一，多元評量並不表示，每一單元或階段的評量皆須同時採用各式各樣的評量。
第二，並不是每一項評量方式皆須實施於每一個學生身上，尤其是進行活動式評量時，更是如此。
原則上，依班級特性，先採多數學生較擅長、自在的評量方式，然後再依尚未通過者的特質，採用另類而合適的評量方式，讓他們有再一次的機會呈現自己的語言能力；在此必須強調的是，此次的評量，可以略過已經通過的學生，如此，必能大幅減輕老師的評量負荷，因為畢竟教學與評量的最終目的是在於確定學生是否達成了學習的目標，而非多快達成目標，更非“達成”多少次目標。
7.Q：
檔案評量中，學生所收集的資料龐雜，如何給分數？
A：
首先，應精簡檔案的內容。
學習檔案並非放置作業或補充講義的資料夾，所收集者應是學生自發性的作品或資料。
收集的項目在精不在多，兩週左右一次即可，並應儘量與學習內容有關，且經過學生自己處理、消化後再加以呈現者。
評分時，可就學生對所學語言的歸納整理、於生活中的應用程度、對語言使用的敏感與創意、及學期初末的進步情形等方面，整體性地給予一個分數即可。
事實上，檔案評量很重要的一個步驟及功用是，在過程中，老師可以審視甚至與學生討論其作品的相關資料、優點及可能的改進之道，強化其學習動機與主動學習英語的能力，成績並非最終之目的。
若要給成績，亦僅作參考或最後計算學期成績時加分之用。
8.Q：
採用多元評量時，各種評量方式所佔的比重為何？
A：
就次數或頻率而言，形成式的評量應遠高於總結式的評量，活動式的評量亦遠多於測驗式的評量。
就成績的比重而言，國小階段，形成式的評量成績可佔70%，而總結式的評量僅佔30%；國中階段，形成式的評量與總結式的評量成績各佔佔50%。
此外，國小階段儘量不採測驗式的評量，而以活動式、課堂觀察、作業、學習檔案、及進步情形的評量為主。
。
9.Q：
國小英語評量成績是否列入學期成績總平均？
A：
原則上以不列入學期總成績為宜，好處是在國小新課程開始實施階段，讓老師可以放手去嘗試活潑生動的溝通式教學及多元化評量。
多元評量的確較耗費時間，所以希望在這段時間內，老師能透過研習活動並與同事合作，研擬出較可行且較不費時的多元評量方式。
國小階段之評量結果不一定用分數表示，最好以文字敘述學生之學習表現以及需要加強的地方，讓學生了解自己的學習狀況。
10.Q：
多元評量中相當強調形成性的評量，該如何進行？
A：
形成性評量的重點在評量的時間點涵蓋了全程且次數眾多，資料來源不限於正式測驗的成績或結果，而是包括學生所有學習歷程中的種種表現。
動態方面，於課堂中進行各種觀察，包括對老師上課時非正式問題的回答、練習活動中語言能力的呈現、甚至其上課提問題及回答問題時所表現出的學習態度與方法等皆可納入；靜態方面，收集各種書面資料，除了傳統的評量項目習作，學生的學習日誌（learningjournal）、學習問卷等都在收集之列，其中最具特色的是學生學習檔案的建立，這種『檔案評量』是英語科新課程中新增列的，目的在收集更多的資訊，以期更詳實地勾勒個別學生的學習歷程、進步情形、及成果。
11.Q：
國小與國中階段的評量方式及重心是否有什麼不同？
A：
Halliwell（1992）將外語課程的學習目標分為兩類：
『課程內容目標』（contentgoals）與『態度目標』（attitudegoals），前者指的是發音、字彙及文法等各種語言形式及聽說讀寫四種語言技能的養成，後者則為正確學習態度的培養。
她並主張在小學的初學階段，應以『態度目標』為主﹔隨著年齡的增加，逐漸加重『課程內容目標』的比重。
國內九年一貫課程英文科的教育總目標，不僅包含這兩項，同時在第二個總目標中，將正確的學習方法與學習態度並列﹔此外，並將對中西文化的了解增列為第三個總目標。
學習態度、方法、及文化了解，皆屬於非語言層面的，應該列為初學階段（例如：
國小五、六年級）的重點，俟學習經驗較豐富後（如國中一、二、年級），正確的學習方法與態度也已略有概念，此時方宜將『課程內容目標』列為重心。
除了評量目標，評量方式亦應隨著學生的年齡不同而調整。
國小階段五、六年級，每週上課時間相當有限，用以教授新教材、複習及進行綜合活動等已嫌不足，實不宜浪費太多時間於正式的評量中，與國中相較，更應該以活動式評量為之。
總結性評量『單次測驗的片段、侷限』及『重在學習成果的評定而對學習的改進已無意義』等缺點，讓我們覺得，應該儘可能使用形成性評量；然而，形成性評量雖可能招致『試題較無整體性規劃』、『評分較為主觀』等批評，但這在『計分多寡影響排名、事關將來升學』的國中較有影響，在小學則無此顧慮，因此，形成性評量的實施，應該較無阻力。
總而言之，國小階段，應以形成性評量為主，且儘量採用活動式的評量方式；到了國中階段，才略微增加總結性評量。
12.Q：
多元評量中鼓勵同儕評量、自我評量，對於中、小學生而言，會不會不切實際？
A：
的確，中小學學生，除了認知能力發展尚未臻成熟外，受限於這些外語初學者所學英語仍相當有限，不易對彼此的語言能力作正確的評估。
因此，同儕評量以評量同學的學習態度、方法及文化了解為原則，且次數宜少、比重宜低，例如一學期一次。
自我評量亦宜以較輕鬆、非正式的方式進行，次數可稍多，評量的範圍可涵蓋語言能力、學習態度方法、及文化的暸解，評量表可馬上收回或置於學生的個別檔案中。
必須注意的是，自我評量與一般評量一樣，診斷學習困難的功能應大於評定成績的作用。
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13.Q：
何謂檔案評量？
A：
檔案評量指的是為每一位學生建立一份學習檔案（learningportfolio），收錄其學習過程中課堂內、課堂外重要的學習經驗與成果。
Richards（1996）明確指出，學生的個別檔案提供了一項持續累積的語言發展記錄、勾勒學習過程的全貌、呈現進步的情形、提供師生一起設定目標一起評量的機會，並可將具體成果與家長、同學、及其他教師一起分享。
檔案評量最大的優點為賦予受評學生更多的主導權，讓其積極地參與、決定自己的學習過程與評量（NewmanandSmolen,1993;Chen,1999），對學生學習興趣的提升有極大的助益。
一般而言，檔案評量具有以下幾項原則與特性：
（1）檔案評量是持續性的，其內容應是長時間的收集。
（2）檔案評量可以因應不同發展階段學生的不同能力，讓其適性表現。
學生所學內容雖然相同，卻可依個人吸收程度的不同、及個人的長才作充分的表現。
（3）檔案評量內容應配合教學，評量結果則用以檢驗老師的教學並作必要的調整。
（4）每個學生檔案評量的內容各自不同。
（5）檔案評量所強調的是學生所能夠做的，而非其所不會做的。
（6）檔案評量必須由學生、老師及家長共同參與。
（7）檔案評量所呈現的不只是學習成果，更涵蓋了學習過程。
14.Q：
檔案評量該如何進行？
A：
在中小學英語課程中實施檔案評量，大致可以下列步驟進行：
。
（1）老師發給每人一份檔案夾（或小盒子），並決定存放地點：
為提高學生興趣，加強其對檔案的重視，可鼓勵學生加以美化成一份具有個人特色的檔案。
存放地點則以教室裡專用檔案櫃或學生個人儲物櫃最理想，方便老師隨時調閱；若教室內無此設備，可由學生自行保管，定期攜帶至學校，由老師查看。
（2）師生共同決定檔案內容與格式：
老師與學生共同討論檔案的主題為何，裡面應放些什麼。
基本上，舉凡課後與英語學習有關的任何嘗試或經驗皆可。
為了不增加學生的負擔，學習檔案內容不要求多，而且是作業以外，學生針對英語學習所蒐集和自發性練習的成品。
而老師可協助學生規劃大致的蒐集方向，學生在討論主題時要能充分地參與，選擇作品置入檔案時，更有絕對的自主權。
不過，若學生的年紀較小或經驗不足時，在規劃過程中老師應給予較多的建議。
（3）學生定期或不定期置入新作或抽換舊作：
學生在了解如何建立、充實自己的檔案後，便可開始隨時擷取自己最得意的成果或優良表現的記錄，置入檔案中。
如上所述，為避免過於龐雜，並鼓勵學生求精進，亦可以用新作抽換舊作，在同一時期內相同或類似的作品僅留一至兩份。
所謂的時期，在小學階段，建議大約為二至三週，中學階段則為一至二週﹔換句話說，扣除期初、期末較繁忙時期，小學階段每學期約有六至九項（次），國中則有八至十二項（次）。
（4）師生一起討論檔案內作品：
老師可以個別談話（individualconference）的方式進行，了解每件成品背後的相關資料（例如：
呈現這件作品的動機、製作的過程、對此成品的自我評價或省思等），與學生共同探討其優點及如何改進。
而這些討論的內容及老師的建議、評語，亦可簡要的記錄下來，放入該學生的檔案中。
（5）學生自評，同學彼此分享檔案內容、相互建議：
鼓勵學生針對自己的檔案內容進行自評，探討其優缺點及可能的改進之道，並將其記錄下來；進行此項工作時，老師應提供適當的檢視指標，並以實例示範如何使用這些指標（descriptors）。
如此，不但可加強學生對檔案內容品質的重視，更可同時培養其內省（reflective）的能力，了解自己的優缺點，知所精進及如何善用自己的長處。
此外，老師還可安排時間，讓學生們分享彼此得意的成品，相互觀摩，彼此建言；如此一來，不但可加強學生間的學習互動，還可強化其製作優質檔案的動機。
（6）定期評量：
一旦個別檔案累積了數份成品後，老師便可開始檢視並加以評量。
評量的項目固然包括學生所呈現的英語能力，更應注意學習態度、方法、及學生投入的程度等非語言方面的表現。
評量的重點在於平日測驗、活動式評量、課堂觀察中未能涵蓋者，包括學生對所學語言的歸納整理、實際生活中的運用、對語言使用的敏感度與創意等；此外，檔案的整體架構亦是評量的項目，包括整體的美觀、組織、數量、品質、內容的類別等。
成績的評定應兼重成果的表現與學生學習過程中的成長。
15.Q：
檔案評量中，學生蒐集的作品到底該是課內的或課外的成品？
A：
許多學者主張，凡是學生所挑選的，及學習過程中的作品如考試卷、作業等，皆應納入。
如此一來，內容急速膨脹，加上未經去蕪存菁的篩選，有些作品可能與語言學習並無直接的關係，造成每份檔案可能變成一個收納雜物的「垃圾櫃」了。
一方面為避免誤蹈此窘境，一方面因國內許多英語教師對檔案評量初次接觸，不宜驟然增加師生太多負擔。
在實施九年一貫英語科檔案評量時，應與傳統上老師指定的作業或練習有所區隔，納入檔案者均以學生自發性的、課堂外所蒐集或製作的作品為原則﹔此外，學習檔案旨在呈現學生的學習結果，因此，雖然希望學生檔案所蒐集的資料要具應用性質、與生活有關者，但仍應儘量與課堂所學主題有關。
事實上，評量與教學密不可分，兩者若能配合，檔案評量尚有提供老師改進教學的功效。
（以上Q&A解答由國立台灣師範大學葉錫南副教授提供）
四、程度參差
1.Q：
目前有些國中生上起課來，無精打采，配合度不高，以致影響教學進度；另一方面，班上程度相當參差，為了照顧落後者，也會影響教學進度。
學生學習成效與教學進度之間，該如何拿捏？
A：
英語老師安排教材、設計活動時，應優先考量學生的學習興趣，其次是成效，最後才是份量或進度。
針對部份學生興趣低落，英語教師應該省思，自己在教學方式上是否一成不變，讓學生學得索然無味？
九年一貫實施後，國小階段的英語學習較無壓力，經常遊戲、活動、歌曲、韻文，一個接著一個，學生課堂參與及發表的機會極多，甚至時間總和常常大於老師講解的時間。
國中英語老師固然不必全部依樣畫葫蘆，但若故步自封，不思活絡、變化自己的教學，屆時國小畢業生進入自己的班級，面臨這種傳統教學，必然心生排斥，了無興趣，不願積極學習。
如何激發學生的學習意願，應該是英語教師在課程安排時念玆在玆的一項重要議題。
比起國小，國中階段固然所需教授的教材不少，許多老師也常因此感受到一定的進度壓力，而認為需將時間留作授課講解之用，不要將時間「浪費」在各式各樣的練習活動上。
但學生若失去了興趣，內容再怎麼豐富精彩，也是枉然。
因此安排教材，應優先考量符不符合學生的興趣，再考慮成效如何，確定達到了預期的教學成效，方能繼續往下教。
若學生尚未學會，某個程度的犧牲進度是有必要的，寧可教的較少，但一旦教了，便希望學生能都學會。
2.Q：
班上有極少數同學嚴重落後其他同學，雖然經過再三的補救教學，仍然毫無起色，該怎麼辦？
A：
面對低成就的學生，老師抱持的態度應該是，讓學生根據個人的需求或特殊智能各取所需，而不是「齊頭式」、「假性」的全民英語，要求大家皆達到一樣的標準。
只要學生有意願、肯學習，當然是盡力提供必要的協助與指導。
然而，在教師提供了適當的教材、合宜的教法及充分的學習機會之後，若成效仍然有限，而這個學生又有語文以外的其他多元智能，老師實在不必強迫學生非得將所有的時間皆用來加強英語不可，而應該多留點空間，讓其有充分開發那些智能的機會，體驗成功的學習經驗，不僅為其未來發展開拓更寬廣的可能性，其良性的學習經驗或成就甚至可能激發其學習英語的動機與信心。
3.Q：
學校內學生的程度參差不齊，法令又不准實施能力分班，該怎麼辦？
A：
學校可依情況需要，採學科能力分組、抽離式資源班或英語社團活動等不同的方式，讓學生在英文課與程度相當者一起上課，適性學習。
有別於傳統的能力分班，英語能力分組僅就英語科分組上課，數個班級為一個班群，英語課皆排在同一時段，班群內學生依程度分為兩級或三級，打散原來班級的建置，分配到不同的組別，接受不同進度、教學活動、甚至不同教材的教學活動。
抽離式資源班亦是數個班級安排在同一時間上課，但僅每班學習狀況最差的幾位學生集中成一班上課加強。
此外，透過課後的英語文社團活動，讓學生依個人興趣、程度選修不同的課程也是解決程度參差的有效措施。
4.Q：
面對班上學生程度參差，該如何因應？
A：
班級內的程度參差問題，可以運用課堂教學技巧，適度改善，例如︰
（1）合作學習：
將不同專長、能力、學習經驗的學生安排在一起，同儕相互幫忙、截長補短，腦力激盪下多元思考，高、低程度者皆會獲益。
（2）分組小老師制：
將班上程度最好的幾位分派至各組擔任小老師，擴大老師照顧的層面與範圍，增加學生練習的機會。
（3）變化教材或活動的難度：
雖然使用的是相同的教材，老師可依學生程度調整問題或活動的難度；若差異過大時，亦可考慮在不同的班級、甚至不同的組別間使用不同的教材。
（4）課後個別化教學：
課後進行高成就者的深加廣或低成就者的補救教學，除了實際面授指導外，亦可以提供合宜的自學教材為之，但對於低成就者，仍以第一種方式較具成效。
（5）作業多樣化，提供選擇：
作業提供選擇不但符合多元智能的精神，讓學生有機會選擇適合自己專長的方式、體驗成功的學習經驗；更可讓學生反思自己的長處與短處，知所改進、知所因應。
（6）傳授學習方法與策略：
部份低成就者學習成效不佳，並非因才智不如人，而是不得其法。
老師應適時教導學生正確的學習態度與有效的學習策略，協助其學習事半功倍。
5.Q：
因應程度參差而實施能力分組，該如何進行？
A：
相對於傳統的能力分班，能力分組係以數個班級為一個班群，這些班級的英語課皆排在同一時間，班群內所有學生依程度分為兩級或三級，打散原來班級的建置，分配到不同的組別，接受不同的進度、教學活動、甚至教材。
能力分組已有學校實施多年，成效利弊參半，褒貶不一。
一般而言，以三班為一個班群較常見，就同學互動的品質與教學成效而言，分班方式似乎又以「一班A組、兩班B組」比「A、B、C三組各一班」的方式好。
能力分組有能力分班「適性教學」的優點，又免去將學生標籤化的缺點，因為學生雖然英文被分在A組，但數學卻可能被分到B組；然而，能力分組的缺點也不少，數個班級的上課時間必須同步，在規模較小的學校實施，萬一其中一位老師請假，即有「開天窗」之虞，老師調課時補課不易，對行政上是一項挑戰。
不過更大的挑戰是班級經營管理，學生在英語課「跑班」，較無團體的約制力，英語老師更無法像平常一樣可以任意彈性利用如早自習的時間進行全班性的英語學習活動。
對老師們習慣利用英語課以外的時間進行相關活動，的確需要很大的調適。
6.Q：
抽離式資源班，與能力分組相較，有何優缺點？
抽離上課的到底該是程度特優者或最差者？
A：
抽離式資源班是處理學生程度參差相當好的一種方式。
實施時，數班的英語課排在同一時段，將各班學生中最頂端或最底部的少數學生抽離出來合併成立資源班，好處是可以適性教學，而牽涉到的學生數較少，班級經營管理上問題較少；缺點是某個程度的標籤作用仍在，以及需要較多的教學人力。
在老師人力編制不虞匱乏的情況下，抽離頂部與底部兩種方式可同時採行。
若限於人力，只能採用一種時，應該視這兩類學生何者與多數學生的程度差距較大，將其抽離。
若兩者與多數學生程度距離相當，而又只能抽離一類學生時，應以底部低成就學生為優先考量。
7.Q：
能力分組該何時實施？
A：
目前許多國小學童在校外美語補習班提前學習，以致在校內一開始學習時，便與從未補習過英語的學童有段差距。
許多學校，遷就現實，便在校內一開始的啟蒙課程即採行能力分組。
此種作法，非常不宜，等於是變相鼓勵學生偷跑，「好贏在起跑點上」。
事實上，即使是國一學生，雖然學了至少兩年，學習能力大致已然反應在學習成就上，似乎可以實施能力分級；但亦不乏有些學生可能在此時「頓悟開竅」或「新階段新氣象，改頭換面發奮圖強」，老師應該提供這些學生一個重新起步的機會。
因此，國小英語教學在現階段小五開始實施的情況下，實在不宜實施能力分組，未來自小三開始實施，在前兩年仍不宜實施。
而國中階段若要實施，亦應延至國二開始為宜。
。
8.Q：
英語社團活動在校內的英語教學中，應該如何定位？
A：
利用彈性時間或放學後，以英語社團活動的方式，開設不同的英語課程，或英語會話、英語聽力、英文閱讀、英文簡易寫作、童話閱讀或聽故事時間等，以進行加深加廣或補救的教學。
這種方式更是符合「適性教學」的精神，在此時段，學生可根據自己所需或由老師診斷建議，選修適合的課程；若學生自覺所學英語與同儕相比已然足夠，亦可選擇參加其他藝能社團活動。
這種方式的好處是允許學生自己選擇，一旦選讀，學習的動機應該比較強，而且是正課之外的額外學習，較無壓力。
不過，這項優點也可能是.項缺
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