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范梅南现象学教育学思想探析
朱光明
（原载于《比较教育研究》2005年第4期）
【摘要】范梅南教育思想源于对生活世界的反思。
他认为体验是生活世界的本质特征，父母在对孩子的期望中产生教育意识，要从“替代父母”的关系来理解教师的角色，并从中获得教育学启示。
儿童具有多种可能性，这需要教育者具有特定情境下的教育智慧和机智。
他反对教育研究的理论化、抽象化倾向，认为教育研究应该指向实践。
他提倡通过反思写作的方式把教育生活体验用文本形式呈现出来，“通过与文本对话形成一个人的教育思想和教学机智”。
【关键词】范梅南；现象学；教育意识；替代父母；教育机智；反思体验；写作
20世纪70年代以来西方教育科学领域发生了研究范式的转变，“即由过去探究普遍性的教育规律变化为寻求情境化的教育意义。
”[1]现象学教育学是这一研究范式的代表之一。
范梅南的现象学教育学思想代表了北美在这一领域的研究成果。
一、范梅南和现象学教育学
马克斯*范梅南（MaxVanManen）是加拿大阿尔伯塔大学教育学院的教授、课程与教学研究院主任、国际质性主方法学研究院高级研究员，是“现象学教育学”开创者之一。
他的教学学著作和论文很多，其中影响较大的有《教学机智》、《生活体验研究》、《儿童的秘密》等，并被译成多国语言，在世界上产生深远影响，享有国际声誉。
他还担任目前世界唯一的一本《现象学教育学》杂志的主编。
他的研究兴趣包括：
人文科学研究方法论、专业实践认识论、儿童的秘密、教育学语言、网上写作等。
现象学教育学思想源于德国、荷兰，在德国被称之为“人文科学教育学”，在荷兰被称为“形象学教育学”。
20世纪40年代至70年代现象学教育学在欧美教育思想领域逐渐被人们所接受。
“从现今的发展趋势来看，美国、加拿大、韩国、日本、斯堪的纳维亚半岛等国家和地区的一些学者对之也产生了浓厚的兴趣。
”[2]现象学教育学因其实践的品性逐步成熟而被认同，如今已成为较有影响的教育研究范式。
最近现象学教育学也受到我国教育界的重视。
教育科学出版社连续出版了范梅南的三部重要著作。
他还被邀请于2004年6月1—6日来华作了关于现象学教育学的讲演，吸引了许多专家学著。
现象学教育学理论和实践源于现象学、解释学思想。
现象学是德国哲学家胡塞尔创立的现代西方哲学最重要的哲学思潮之一。
现象学“回到实事本身”的研究态度以及对现象学方法的共同理解将众多共同见解的哲学家如海德格尔、梅洛——庞蒂、萨特、伽达默尔等联合在一起，形成了欧洲大陆20世纪最重要的哲学思想运动之一——现象学运动。
[3]现象学提出“回到实事本身”、“直观事情的本质”、用“还原的方法，描述事情的本质”，强调“生活世界的在先给予性”，“生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界……每个目的都以生活世界为前提。
”[4]现象学教育学研究被直接体验到的生活世界，而不是我们先前概念化的世界。
它关注的是孩子的“经历和体验是什么样子”，研究目的是为了获得对我们日常生活体验的本质或意义的深刻理解，为我们提供了一种从人文视角探索教育的方法论。
二、范梅南现象学教育学思想的渊源
（一）荷兰的现象学传统
范梅南出生于荷兰，“荷兰的教育传统是他生活化的，具有很强的现象学味道”。
这对他的现象学教育学思想的形成有着深刻影响。
他所受教育的乌特支大学是荷兰现象学教育学的发源地，该校现象学教育学学者兰格威尔德等对他产生了直接的影响。
现象学大师胡塞尔、海德格尔、梅洛——庞蒂、萨特、伽达默尔、利科等成为他现象学教育学思想的哲学基础。
（二）对北美课程研究范式的反思
现象学对范梅南的影响直到他来到加拿大才发现。
北美当时的教育研究是实证主义和技术主义占主导的研究方式。
文化的差异和研究范式的矛盾，致使他从词源上来考察对教育学的理解。
在荷兰，pedagogy一词是教育学的意思，它包含的意义很丰富。
而在北美，pedagogy主要指教学论，“教育”用education来表示，但education却没有pedagogy意义丰富。
这引起了他对教育学的思考并试图重新建立对教育学的理解。
（三）社会科学研究方法对他现象学教育学研究的影响
20世纪上半叶社会科学中质的研究方法对范梅南教育思想和研究方法也具有很大的影响，如人种志、传记学、民族方法学、性别研究、叙事研究、建构主义、批判理论、分析理论、符号信纸和后结构主义等社会学研究方法对他研究教育具有广泛而深刻的影响。
这些社会科学研究方法或多或少的渗透在他的现象学教育学思想和研究方法中。
（四）后现代哲学思想的影响
后现代哲学不仅表现在实践转向和语言转向上以及对日常生活的关注上，而且表现了对权威的否定和对个性的尊重、对差异和不确定性的认可，积极倾听弱者、边缘的声音。
法国哲学家利奥塔就批判了普适性的“宏大叙事”或“无叙事”，倡导有限适用的“小叙事”。
后现代哲学思想对范梅南的教育思想的影响在其教育文本中也很明显。
三、范梅南的现象学教育学思想
（一）教育学的起点：
教育意识
作为一个现象学教育学家，“生活世界”是范梅南思考教育的逻辑起点，也是他教育研究的源泉。
“生活世界是一个即时体验而尚未加以反思的世界，而不是我们可以为之下定义、分类或反映思考的世界。
”[5]生活世界的这种“前理论、前反思的、前科学的”特征，决定了生活实践先于理论。
“当孩子出生时，父母由此经历抱着孩子、保护孩子、为孩子而不断自我牺牲和即使一切顺利也不断为孩子担忧的种种喜怒哀乐。
我们的行为已具有教育意义。
”[6]教育意识就是在这样与孩子的实际生活中，在细微的经历中产生。
意识是人类与世界联系的惟一通道，我们是通过意识与世界相联系的。
所以，范梅南认为所有进入我们意识领域内的东西都必然在我们的生活体验之内。
我们简单行为中包含着一种含蓄的、无主题的、非反思的意识，在日常生活中起主宰作用。
教育意识就是这种“为了孩子好”的意识。
它是为人父母或老师的基本条件。
他认为生物学意义上的父母不是真正意义上的父母。
要想作为真正的父母，就得像父母一样生活。
作为父母有一种“使命”感，积极等待孩子的“召唤”。
“使命”就是对孩子的成长负起应有的责任。
“召唤”就是召唤我们聆听孩子的需求。
范梅南认为教育学首先召唤我们行动，之后又召唤我们对我们的行动做出思考。
教育意识使父母和孩子在一起的行为具有“出于向善的、为儿童好的动机”，这就是教育者和孩子间的教育学意向关系。
意向是现象学的一个核心概念，意向性是意识的一个必不可少的特征。
意向性的本质特征在于它们的指向性，即意识必定指向某个对象，意识总是对某物的认识。
教育学意向改变了父母和老师的行为。
教育学意向是为了加强儿童生存和成长的各种偶发的可能性。
它不是对儿童生活的任意干涉。
所以任何教育学意向都应该尊重儿童本人的实际情况和发展。
儿童自己有着他们自己的意向。
他们的这种意向是成人参与儿童自身发展的源泉。
父母和老师的行为指向儿童的意向，其实质是指向儿童所体验的世界以及儿童体验成人及其生活的目标。
“教育学意向就是尽最大可能地加强儿童的任何积极意向和品质。
”教育学意向不仅是我们生活哲学的表现，也体现了我们是谁，我们在做什么，我们是如何以积极思考的方式面对世界的，它是教育关系存在的前提。
（二）从“替代父母”的关系理解教师
范梅南认为，“教育的本质是我们与处在教育关系中的儿童、年轻人或年老者之间的生活方式。
”随着社会的发展，学校的出现，原本属于父母职责的教育被放到了学校、教师的身上。
因此，他把教师“替代父母”的关系作为探求教育学理解和获取教育智慧的源泉，这是从教育的源初意义上来理解教育学和教师。
教育工作者要从“替代父母的关系”的角度思考自己的角色和责任，不断地提醒自己留意自己与孩子之间的“替代父母”关系。
“父母和孩子之间的恰当关系对教师与学生之间的教育关系提供了丰富的信息。
”[7]
传统父母和孩子之间的教育就是养育的关系，父母的教育意识是“希望孩子好”。
然而教育的这一意义今天可能会在日益强化的管理性的、企业性的环境中完全消失。
现代社会把教育当成了企业，它要的是“效率”和“产出”，而忽视了儿童的主体性。
在日益异化的现代社会面前，需要教育工作者培养一种充满关爱的学校环境，教会下一代如何生活，让孩子们学会为了自己、他人以及世界的延续和幸福承担起应有的责任。
这是为了孩子们，最终也是为了社会。
现代变动的家庭似乎忘了应有的责任。
然而，学校作为专门的教育机构，却不能忘却学校要承担起这样的责任。
教育学是以我们的爱、希望和责任的意向性为条件的。
他认为，从专业教育者“替代父母”的职责看，教师除了知道他们教授什么，如何教授以外，家长最关心的是老师是否喜欢他们的孩子。
因为家长们觉得积极的情感关系对孩子的学校生活和学习的成功是有利的。
教育的智慧性就是一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心的品质。
这是人的崇高使命，是专业教育者的职责。
爱孩子，就是对孩子永远要抱有希望，若没有了希望，教育关系将不存在；关心孩子，就要从孩子的角度出发思考教育，要“发展一种指向儿童的价值取向”。
面对教育上的任何教条主义，“教育者需要为了儿童的幸福随时准备站出来并接受批评”，纠正偏离教育学的倾向。
传统上，父母是孩子的榜样和未来走向，他们有着确定的价值观念。
现代社会的多元化使得父母和教师无所适从。
对于现实，教育工作者往往是批判多于肯定。
范梅南认为，提供很好的教育实例要比批判现实更符合教育学要求；引导学生注重合理性要比引导学生注重不合理性更具有积极意义。
虽然我们知道没有什么绝对的理性或道德体系能告诉我们与孩子交往时怎么说、怎么做才是对的。
然而我们不能因此而放弃我们的责任。
我们拥有许多与孩子相处时的智慧且机智的生活实例。
他说，不要怕犯错误，教育学要求我们首先积极地行动。
否则，就是把孩子推给了其他媒体。
我们的教育影响，不是通过说教、引诱、嘲笑和批评，而是通过亲身展示怎样生活来促使孩子成长。
这也是教育学规范性特征所在的。
孩子在父母心目中是惟一的、独特的。
这对专业教育者的启示是，教育是面向个体的，“教育学是关于个体的学问”，否则，教育就变成了一个企业。
每一个儿童都是一个独特的个体，是一个成长着的主体，教育者要关注每一个孩子。
日常教育生活中，教师要看到每一个孩子，要“承认”每一个孩子。
因为每个孩子每天对老师都有所期待。
承认孩子就需要老师对每一个孩子的“认可”。
认可是对孩子成长的理解，个性的支持。
孩子总是觉得自己在老师心目中是特别的。
他们在老师面前表现总希望得到老师的赞赏、注意、鼓励等积极的反馈。
（三）理解儿童：
可能性
范梅南提醒，“孩子不是为了我们，而我们是为了孩子。
”孩子给我们带来了礼物：
体验可能性。
孩子就是孩子，他们在成长过程中，他们体验着生活的可能性。
作为父母和教师，要认识到成长本身永远也不会结束。
从历史和文化上看，这个世界限制了许多生活和存在的可能性。
孩子们通过学校、媒体、邻居以及我们的介绍理解这个世界。
然而他们需要通过自己的探索、选择和努力去确定他们自己的身份（identity）和独特性（uniqueness）。
所以，必须允许他们行动、体验、创造。
当他们尝试了可能性时，就是提醒我们，可能性仍然向我们敞开着。
因此，孩子成了我们的老师。
认识到儿童的可能性，我们就要对各种体验保持敞开的态度。
“敞开”（openness）就是去除自身的偏见，积极倾听，理解、认可并接受孩子的多种可能性。
世界本来就有多种可能性，是“可以解释并再解释的”。
敞开意味着我们尽力地去理解孩子的世界是什么样子的，具体地说，就是我们尽力理解具体某个孩子的处境，反思他是如何在多方面体验生活的。
他还清醒，许多教育者认为他们自己的教育观是完美的，所以总想施予一套想当然的信念和价值观。
这样的“教育”必然会把教育学变成压制和控制——一种成人对儿童的权威统治形式。
有这样“完美”教育观的教育者们往往把儿童看成是不完美的。
这样就没有必要倾听他们，所以也就不可能向他们学习。
他说，当孩子向我们提问或求助时，“一个有远见的父母或有效的教师肯定不会实施或控制孩子的每一个可能性的体验。
一个机智的教育者会抓住孩子的提问并悄悄地深化它。
”一个机智的教育者会保持孩子提问的兴趣。
“我想使向他敞开着，而不是用一个答案固定它。
”[8]
（四）教育学的要求：
教育机智
范梅南提出，在与孩子相处时，我们需要的是机智。
机智是包含着敏感性，一种全身心的、审美的感知能力。
机智的本质不在于与他人良好相处或与他们建立良好的社会关系的简单愿望或能力。
机智是瞬间知道该怎么做，一种与他人相处的临场的智慧和才艺，不是简单的行动前的计划。
一个富有机智的人是具有对人事的敏感性和理解力，行为表现具有良好的分寸和道德知觉的特点等。
他反对用一种技术化的和实用主义的理性思维来谈论教育能力和教育理论（当然不反对教师必须知道怎样备课，有效利用媒体等）。
他认为机智不是我们用来将理论转换成实践的工具，而是一个帮助我们克服理论与实践分离问题的概念。
它不仅是一个“瞬间”决定的过程，更是一种深切的关注。
它使我们能够在与孩子和年轻人生活时充满智慧地行动。
范梅南把教育学的结构分为内外两层，即教育智慧（thoughtfulness）和教育机智（tact）。
教育机智是一种教育学理解，是注意孩子、聆听孩子，是教育情境中的智慧性行动，是一种全身心投入型的智慧行动，不是简单地在行动中的反思。
他说，当我们与孩子相处时，我们不可能抽出来进行反思然后再行动。
教育机智是教育者拥有的一种表达责任的方式：
他们以此来保护、教育和帮助孩子成长。
教育机智具有人际间的和规范性的特点，这特别适合我们与孩子的教育互动。
机智是指向他人的。
教育机智是指向孩子的，是对孩子幸福的关心。
它是通过教育者积极主动建立起来的关系方式。
这种教育机智表现在，首先要正确对待孩子们的成长，不能急于求成，要有耐心；要理解孩子的体验，对孩子的经历保持开放，避免用一个标准的和传统的方式来处理情况；尊重孩子的主体性；教育者对教育情境充满自信；以潜移默化的方式影响孩子；还要有临场的天赋等。
教育机智的目的是为了保留孩子的空间，保护那些脆弱的东西，防止孩子受到伤害；它可以让破碎的变成完整的；它可以巩固好的品质，加强孩子的独处能力，支持个性的成长等。
教育机智通过实施某种认知的敏感性和实践一种对孩子的主动关心来实现它的目的。
一方面，教育机智依赖我们的能力来感知孩子的需求和具体认识孩子的各种潜力，用一种关心和接受的态度感知、聆听孩子；另一方面，机智敏感的眼睛折射出它关心的眼神，爱过运用眼神、言语、沉默、动作等来作为机智干预和关心他人的工作。
（五）理解教育：
“实践的首要性”和教育学理论
人们谈论教育有两个出发点：
一是从建立一种教育理论着手，然后用这种理论来指导我们的行动；另一种是从生活本身开始，用在与孩子们相处中的反思帮助我们更好地理解教育。
范梅南认为教育学理论从根本上是一种实践。
教育学不能从抽象的理论文章或分析系统中去寻找，而应该在生活世界中去寻找。
教育学存在于“极其具体的、其实的生活情境中。
”
实践是第一位的，理论是反思实践而产生的结果。
“实践的完整性并不依赖于理论，但是，实践可以在理论的基础上更好的发挥其主动性。
”“理论自身并不能控制实践，教育的任何科学的理论总是在实践中发展出来。
理论只有在实践完结时才有了自己的空间。
”他认为，理论总是姗姗来迟，所以不能以一种技术性和工具式的方式来指导完践。
他认为现代教育之所以停滞不前和相对沉寂，是因为教育与理论研究已经忘记了其最初的使命：
教育理论研究应该定位于我们与儿童之间的教育关系。
他批判性地指出，现代教育与理论研究似乎面临三个主要的内容：
教育理论与日常教育对话的基本形式的混淆；抽象化的倾向以及引起的儿童日常生活世界失去了联系；难以发现生活世界的普遍教育意义。
他认为现代教育研究多采用折中的手段，随意从其他学科中借鉴其语言和技巧，如人种志方法。
这些研究并未将儿童的生活带入我们的视野，却使我们远离了孩子的生活，忽视了观察和描述者与儿童之间的关系。
教育研究必须充分展示我们的教育立场以及我们对读者、儿童所应该承担的教育义务。
如果为了取得教育研究成果却将研究从教育本质中分离出来时，这就脱离了实际、偏离了教育的方向。
他认为抽象化倾向是学术活动中普遍存在的缺陷。
这些学者忘了自己的教育责任，忘记了教育是体现在不断的实践中。
教育的研究与理论不仅是教育知识形式的一部分。
这从家长和教师的养育、教育中可以看出来。
他们经常对此进行反思。
这种反思是受教育责任所推动的。
[9]
教育不是具体的一种“事物”，不是字里行间给读者的启发，也不是文本含义的总结。
教育不是这个或那个的问题，教育也不存在于可观察的行为或活动中。
实证主义者重视对行为的研究，然而教育不仅是一种可观察行为，更重要的是它必须是一种具有教育意义的行为。
“教育学不是在可观察得到的那类事物中找得到的，而是像爱和友谊一样，存在于这种情感的亲身体验中——也就是说，在极其具体的真实的生活情境中。
就是在这儿！
就在这儿！
一个成人做了对孩子个人发展正确的事情”。
[10]
（六）提高实践智慧，增进人文理解——体验研究
他认为研究就是一种关注的行为，关注就是关心我们所爱的人。
搞研究就要对我们感受和理解世界的方式提出疑问，就是以某种方式深刻地存在于这个世界。
现象学研究的最终目的，在于实现人类的价值，使我们更好地承担起自己的职责。
现象学教育学研究是对生活体验的研究。
教育体验是原初的、现场的、未经定义、分类和反思的体验。
研究就是要知道儿童的“经历和体验是什么样子”。
现象学研究起始于情境，是“对嵌入在这个情境中的一个典型意识节点的分析、阐释和说明”。
[11]它定位于发现，希望找出某种现象的意义，以及它是如何被体验的，所以研究应该力图避免任何对程序、技术和概念进行预先构思的倾向。
正如伽达默尔所说，现象学和解释学的方法就是没有方法。
但是现象学研究并不是不可以把握的，“现象学研究因循一定的传统，具有一定的知识体系，包含思想者的生活历史，这一切共同构成了现代人文科学研究实践的来源和方法论基础。
”[12]范梅南强调人文科学“解释性研究模式”的重要性，相信通过对人类生活体验的研究可以更好地理解人类。
生活体验研究是通过反思写作来实现的。
现象学教育学研究就是写作的研究，其最终目的是理解与孩子共处情境之中的教育意义。
在研究过程中通过与文本的对话形成一个人的教育思想和教学机智。
[13]
文本是通过现象学的语言来建构的。
这种语言，他援引梅洛—庞蒂的话说“尽力以直截了当的语言来描述当时的体验，而不作任何原因解释或概括总结”。
现象学研究项目不是把教育关系转换为清晰地定义下来的概念，而是把这种关系所表达的意义更充分地带进我们的现实存在。
所以现象学体验文本是：
不要意见，不要看法，不要观点，不要说明，不要解释。
现象学所要的是对“前概念”、“前反思”即原初的教育生活体验的“还原”。
体验往往比我们所能够描述的更加复杂、高深，但是由于群体社会生活的联系以及语言在使用中“家族相似”所达成的共识和一致，所以，经过研究者审慎的描写，意义是可以识别的。
“只有当我们使意义可识别时，现象学的研究与写作才算是成功的。
”[14]
现象学教育学研究没有统一、具体的方法。
但范梅南从自己的研究出发，给出了他的研究过程：
首先从个人经验出发，获得经验性描述；收集小说、轶事等文学、艺术作品中相关的经验性描述。
然后进行现象学反思：
对各种经验描述进行主题分析，揭示描述的主题。
所以他从以下六个方面给出了现象学教育学研究的基本结构，这六个方面可以视为六种活动之间的动态结合：
关注转向生活体验本质；对生活经验的调查研究；对根本主题的反思；写作和改写；保持一种强烈的指向关系；通过考虑部分和整体的关系协调整个研究。
四、总结
通过对范梅南现象学教育学的探析以及目睹他的为人风范，笔者认为他的教育思想是他教育实践的反映。
范梅南把他对教育学的理解以他通俗、浅显的语言和故事展现给了我们，深深地影响了每一位读者。
特别是他对教育的执著的责任感，是值得我们学习研究的。
也许有人觉得他“有些理想化，有种道德说教的味道”。
然而，如他所说，他“不会为关心孩子们的这份热情而感到歉意”。
他的这种以人文理解和关怀为主要思想的教育理念，以及对生活体验、实践智慧的关注，对我们理解教育的本质、师生关系以及教师教育和教育研究都具有广泛的启示和借鉴作用，值得我们研究，同时也为我们提供了新的教育研究范式。
参考文献：
[1]钟启泉、张华，在东西方对话中寻求教育意义[A]，“世界课程与教学新理论文库”寄语，北京：
教育科学出版社，1999.1.
[2]钟亚妮，现象学教育学研究的启示意义[D]，北京：
首都师范大学硕士论文,2004.21.
[3]宁虹，教师成为研究者：
国际运动*理论路径*实践[M].北京：
首都师范大学出版社，2002.49.
[4]倪梁康，现象学及其效应—胡塞尔欲当代德国哲学[M]，北京：
三联书店，1994.131.
[5][6][9][11][12][13][14]范梅南，生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M]，宋广文等译，北京：
教育科学出版社，2003.11、191、177-183、22、37、2、5。
[7][10][加]范梅南，教学机智—教育智慧的意蕴[Ｍ]，李树英译，北京：
教育科学出版社，2001。
8、４３。
［８］VanManen.TheToneofTeaching[M].RichmondHill.Ont:
Scholastic-TAB（inCanada）,1986.21-22.
（原载于《比较教育研究》2005年第4期）
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