继续教育地理论文6400字继续教育地理毕业论文范文模板.docx

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　　导读：

继续教育地理论文6400字在进行写作的时候，也都是会有很多严格要求的，所以在写作之前必定会做好相关的准备工作，比如说参考前人的写作方式等等，本论文分类为地理教育论文，下面是小编为大家整理的几篇继续教育地理论文6400字范文供大家参考。

　　继续教育地理论文6400字

（一）：

新建本科院校地理教师继续教育模式探讨论文

　　摘要基础教育改革深刻影响着新建本科院校地理课程与教学改革的步伐，也引领着地理教师继续教育模式的不断创新。

文章在把握新建本科院校地理教师继续教育内涵与问题的基础上，以钦州学院地理教师继续教育为例，通过专业研修学习、课改辅导讲座、教改课题带动、校本教材研发、教育实习指导、网络自主学习、顶岗支教锻炼等，提出新建本科院校地理教师继续教育的有效模式，旨在推动新建本科院校地理科学专业师资水平的整体提升。

　　关键词继续教育；新课程；地理教师；新建本科院校

　　继续教育源于“二战”前后的英、美两国，流行于20世纪60年代的西方教育界，当初仅是培养或培训生产一线紧缺工人的一种再教育模式。

这一模式在提升劳动者素质、缓解技术工人紧缺、推动教育模式变革等方面发挥了积极作用。

时至今日，继续教育作为终生教育的核心内容，已从单一模式向多元模式、从学历导向向能力本位、从行政命令向教师自主需求等方向演变［1］，各国政府相继出台鼓励政策，推动本国公民投入继续教育。

1999年9月，我国教育部颁布实施《中小学教师继续教育规定》，对中小学继续教育内容、类别、组织管理、条件保障等作出明确规定。

然而，关于继续教育的定义，至今尚未形成为多数学者所接受的、可充分显示其“全面性、完整性和权威性”意义的统一表述。

《成人教育辞典》将继续教育定义为：

成人教育的重要组成部分，是学历教育的延伸与发展。

具体来说，是对已获得一定学历和专业技术职称的在职人员进行持续教育，旨在更新知识和提高业务能力，使之能适应专业发展和科技进步的需要［2］。

《教育大辞典》对继续教育的定义是：

对已获得一定学历和专业技术职称的在职人员进行深层次教育。

尽管继续教育定义各有表述，但基本内涵仍是“持续的、旨在完善知识结构和提高专业技术能力的再教育”。

本文将教师继续教育定义扩展为：

教师专业素质、专业知识和能力提升的所有方式与途径，包括参与有组织的进修、培训和讲座以及自主学习、自我研修等等。

　　目前，国内高校教师继续教育的主要形式有岗前培训、单科进修、助教进修、远程教育、骨干教师进修、访学研修、高级研讨、社会实践、短期研讨学习、出国进修及聆听学术报告等［3］。

通过继续教育，激发教师尤其是青年教师沿合格教师—好教师—优秀教师—专家型教师的道路成长。

多数新建本科院校是由地方师范专科学校升格而成，升本后仍担负着为中小学培养师资的重任。

近年来，此类院校的教师继续教育呈弱化趋势。

伴随我国中学地理新课程改革的不断深入，不仅中学要加强教师继续教育，新建本科院校也要重视教师继续教育，要创新继续教育的模式与方法，激励新建本科院校地理教师全身心投入继续教育。

　　一、新建本科院校地理教师继续教育的缺失

（一）关注新课改态度淡漠

　　笔者通过调查钦州学院地理科学专业教师得知，90%以上教师不知道中学地理新课程实施的具体时间，100%教师不清楚我国现行中学地理教材有多少种版本，一半以上教师不知晓地理课程标准的内容及结构。

可见，部分教师不主动关心中学地理新课程改革，对中学地理教育现状及趋势知之甚少，折射出教师课改态度的淡漠。

其原因有两方面：

一是高校人才培养目标与中小学不同，课程设置、教学环境、教学对象与基础教育有较大差异；同时，受地理高考、中考改革的影响，地理师范教育日趋萎缩，这些因素左右着新建本科院校教师关注新课程的积极性。

二是“经验型”教师的消极影响，此类教师缺乏专业进取精神，坚持“用昨天的知识，教今天的学生，培养明天的人才”，不太可能主动投入本校地理课改工作。

近年来，新建本科院校青年教师尤其是非师范专业教师比例在上升，多数新教师没有系统学习教育科学理论，教育学、心理学和学科教育学知识明显缺乏。

来自教学、管理和家庭的压力，让他们没有足够精力去开展教改研究。

地理教师不关心或不知道如何参与新课改，这一切都归咎于继续教育的缺失。

因此，从地理课程性质及教师主观意愿来看，继续教育已被人为淡化。

（二）新课程掌控能力弱化

　　目前，新建本科院校仍是乡镇中学地理师资培养的摇篮。

但经常会听到毕业生和中学教师的抱怨：

大学教学重理论轻实践，所学知识与中学地理教学实际严重脱节。

其本质是教育教学过程与人才培养目标相分离，人才培养模式与中学地理师资规格相冲突。

可见，新建本科院校部分教师并没有明确中学地理新课改的目标及要求，很少探讨中学地理教师专业化发展模式，缺乏新课改意识，不重视地理师范生知识与技能塑造。

中学地理新课程实施，不仅对中学地理教师的综合素质提出更高要求，也促使新建本科院校教师不断更新课程观念，完善知识结构，优化教学策略。

在新课程理念的指引下，新建本科院校要着眼于师范生科学精神和人文素养的习得，可持续发展教育观念和方法的内化以及自主学习、合作学习和终身学习方法体系的建构等。

显然，地理师范生专业素质的全面提升，必须以新建本科院校地理教师的新课程掌控能力为前提。

因此，以新课改培训为继续教育主题，让新建本科院校教师从中获得灵感，调整教育教学思路，培养适应新课改要求的现代地理教师。

　　（三）新课改研究能力低下

　　以钦州学院为例，目前还没设地理教育研究室或地理教学功能实验室，地理教育学术团队也尚未组建。

熟悉中学地理新课改的教师几乎为零，主动从事课程与教学研究的教师不多。

多数教师对这一领域要么不理解，要么不感兴趣，要么不知该如何去研究，认为其理论研究成分大，应用研究不足，难出新成果。

从本院师资规划来看，也忽视课程与教学论专业师资的培养和引进。

在地理教学论、地理教育学或地理新课程改革研究教学中，涉及中学地理课程标准的内容不多；多数新建本科院校并不开设中学地理教材教法研究、中学地理新课程标准解读等研究性课程。

新课改研究基础不牢，导致课程与教学研究氛围不浓。

新建本科院校学科教育研究体系的残缺，势必阻碍教师教育科研素质的全面拓展［4］。

对教师来说，教育教学研究是基础、是职责、是“经验型”教师成长为“专家型”或“学者型”教师的必由之路。

所以，要尽快通过继续教育牢固树立新建本科院校地理教师课改研究意识，提高教改研究水平，从而加快本校地理教育教学改革进程。

　　（四）新课改经验交流缺乏

　　《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》颁布实施已多年，中学地理新课改取得了显著成效，其教研成果也层出不穷。

但由于缺乏继续教育这一有效的交流和互动机制，基础地理教育教学改革与新建本科院校专业发展出现断层现象；高校关门办学、各自为政、互不往来的人才培养模式限制了新课改成果的共享，也阻碍了课程与教学资源的充分利用。

通过师资、学术和课程的交流与融合，为新建本科院校地理教师创设一个高效、便捷的继续教育平台。

让高校教师了解新课改，研究新课改，参与新课改，汲取新课程教学与科研营养，减少专业成长道路上的艰难曲折，让新课改成为推动地理教师发展和专业改革的原动力。

对中学地理教师来说，利用继续教育平台可更新专业知识，掌握现代教育技术，拓展教育科研素质，为新课程实施提供方法支持和科研支撑。

　　二、新建本科院校地理教师继续教育问题的实质

　　升本后，新建本科院校地理教师继续教育稳步推进，但针对新课改的教育培训明显不足，培训形式单一。

一直以来，新建院校地理教师培训是以学历补偿为主，过于重视专业知识的培训，忽视教师教育理念和职业道德的培养；过于强调知识的系统性，忽视教师教育教学能力的构建；过于注重教师理论培训，忽视实践能力尤其是驾驭新课程能力的培养［5］；过于关注专业学术水平的提升，忽视新课改研究能力的培养。

随着教师学历层次的不断提高，不少人反映新建院校地理教师继续教育距离教师的实际需要还有较大差距，效率不高，针对性不强。

总的来说，培训内容与培训形式是制约新建本科院校地理教师继续教育实效的关键。

　　三、新建本科院校地理教师继续教育的有效模式

（一）专业进修学习

　　进修培训是新建本科院校教师继续教育的一种主要形式。

通过进修培训，让教师领略现代地理科学发展前沿，把握中学地理课改新动向，完善自身专业知识与技能结构。

首先，从学校层面重视学科教育的进修培训，将其上升到骨干人才培养高度来规划实施。

在进修名额、类别、专业等方面向学科教育专业倾斜，确保这一研究领域人才辈出；同时，通过重点培养、人才引进，打造有实力的地理教研团队。

其次，要扭转教师进修培训目标上的偏差。

既要有助于教师职称评定或学位获取，也要注重进修学习的实效性，让教师学有所成、学有所用，更好地胜任专业教学工作。

所以，新建本科院校专业责任教授应帮助进修教师确定进修方向，推荐指导教师或进修学校；另外，要确保教师持续研修时间不少于1年。

第三，研修期间对教师进行必要的监督、引导、考核和激励。

有关部门不仅要了解教师进修课程、课改质量、学术成果、参加学术会议及实践情况，还应对其进修期间的思想表现、职业道德成长进行定期检查、量化考核、全程帮扶。

（二）课改辅导讲座

　　新建本科院校既要重视公共课程的继续教育，也要重视专业课程的校本培训，尤其是新课改辅导讲座。

事实证明，校本培训既省时又省钱，还能取得立竿见影的效果。

它培训时间灵活，受益面广，学术性、针对性强，内容可以就地取材，是教师继续教育的理想模式之一。

因此，校本培训对象不局限于教学法教师，应包括所有地理科学专业教师，亦可面向地理师范教育大学生。

同时应邀请中学地理教师共同研讨，通过系列讲座，分享一线教师及课程专家的新课程实施经验，掌控新课程实施进展，及时调整专业人才培养方案。

让教师专业发展与新课程改革同步，教学组织与新课程要求相适应，提升教师新课改素质。

当然，新课改辅导讲座不同于中学地理教师的课改培训，在内容和形式上更偏重前沿性、学术性、应用性。

首先，结合地理本科专业发展现状及继续教育的目标、内容和形式，紧扣高校地理课程改革与中学地理新课程实施特点，开设5个培训专题：

中学地理新课改背景、中学地理新课改与地理教育专业人才培养的关系、中学地理新课程与新建本科院校地理课程的有效衔接、如何开展新课改研究和中学地理新课改对新建本科院校教师专业化发展的挑战。

　　（三）教改课题带动

　　新建本科院校教师如果疏于教育教学研究，其教学就会陷入闭门造车、脱离实际、盲目灌输的境地，教学质量提升则无从谈起，人才培养质量也无法得以保障。

因此，以新课改课题研究带动教师继续教育，不失为教育模式上的创新。

首先，新课改课题研究要找准切入点。

高校教师不在新课改一线，对中学地理新课改的确切动态把握欠缺，难以切入中学教育教学方法、课堂优化设计、作业系统等具体研究，可从高师与中学课程衔接上寻找研究突破口。

因研究素材来源于教学实践，促使新建本科院校教师接触新课程，参与新课改，培养新课改热点问题研究的敏感性。

其次，新课改研究要整合院内外力量。

以教学法教师为主体，动员所有教师包括中学地理教师参与。

在课题研究中，相互学习，取长补短，共同促进。

第三，以研究成果指导新建本科院校教育教学实践。

通过课题成果应用，让高校教师进一步熟悉各级各类学校的教育规律，把握新建本科院校地理教学的落脚点和教学改革的侧重点。

最后，课题带动深化教师继续教育内涵，拓展教师教改研究领域；营造浓厚的教改研究氛围，提升新建本科院校办学质量和水平。

　　（四）校本教材研发

　　地理新课改目标的实现，需要依赖有效的配套措施和完备的课程支持系统。

其中，地理教材研发是教师专业发展的显著标志。

中学地理新课程设置不少选修模块，目的是鼓励教师自主开发校本教材，以适应学生不同潜能