自问自探教学法的实践研究报市.docx

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自问自探教学法的实践研究报市

“自问自探”教学模式的研究

洪泽县教育局李建成

一、形成背景

1.“教育改革”的呼唤

课程改革的核心理念是“倡导自主、合作、探究式学习”。

要想实现这一改革理念，课堂教学必须要建构能够适合学生进行自主、合作、探究学习的教学模式。

哈佛大学校长陆登庭指出：

“在迈向新世纪的过程中，一种最好的教育就是有利于人们具有创新性，使人们变得更善于思考，更有追求的理想和洞察力，成为更完善，更成功的人”。

改革现行教育，培养大批不满足于已有结论，不相信惟一正确的解释，不迷信权威的仲裁，不屈服于任何外在压力而放弃自己主张的创造性人才，是人类社会的需要，也是教育改革的呼唤。

因此，教育应努力培养学生的求异思维品质和能力，培养会提出问题，会分析问题，会解决问题的本领。

2.“师问教学”的缺陷

目前中小学主要采用的是“师问教学”，教师提出问题，学生根据教师提的问题自己学习，找出解决问题的方法，得出答案。

这一教学方法，从表面上看，注重学生自学能力的培养，学生的学习积极性被“问题”激发了，思维被“问题”启发了，但是，事实上却影响了学生自主能力的形成和创新能力的发展。

一方面，束缚学生思维的发展，教师给的“问题”就像无形的网罩，将学生的思维内容罩在里面，无法“自由行动”。

学生只追求找“问题”的答案，不想越“雷池”半步。

另一方面，阻碍学习习惯的养成，学生长期带着教师给的问题学，如果教师不给问题，他们就不会学，也不想学。

3.“自主学习”的要求

现代学习论认为，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，是他调用原有的知识储备和经验储备选择适合自己的学习方法去接纳新知，并把新知组织到原有的认知结构中的过程。

这就要求课堂教学应建立适合学生“自我建构”的教学模式：

自己发现问题，自己提出问题，自己解决问题，促进他们调用“已知”发现“未知”，生成“新知”。

二、理论依据

1.认知学派的加涅信息加工理论

加涅认为，学习是个体在各个方面发展的一个重要因素，个体的学习是累积的，只要适当安排学习内容，个体的学习就可能从简单逐级向复杂迁移，最后完成高层次的学习任务。

这为本课题研究中的“自我定向”、“自我内化”、“自我创造”奠定了理论基础。

2.认知学派的布鲁纳结构教学理论

布鲁纳动机理论强调，要提高学习者的认知活动的有效性，必须激发学习者的内部动机。

所谓内部动机就是学习者的内驱力，从学习本身中发现学习动力。

其实，这一动力，就是本课题探讨的“自定目标”和“自问问题”。

布鲁纳掌握探索方法理论告诉我们：

“人们只有通过练习解决问题和努力于发现，方能学会发现的试探方法。

一个人越有实践经验，就越能把学习所得归纳成一种解决问题或调查研究的方式，而这种方式对他可能是遇到的任何工作都有用处。

”他认为发现学习过程的起始阶段通常设有一个现成的结论，呈现给学习者的是一些信息、事实，以及需要学习者探索才能得出的问题解决方案。

这一理论在本课题中的应用就是引导学生自己探索解决问题的策略。

3.建构主义学派的大学认知与技术课题组的锚式情境教学理论

这一理论认为：

在锚式情境教学中，教师将教学的重点置于一个大情境中，引导学生借助情境中的各种资料去发现问题、形成问题、解决问题，借此让学生将教学或其他学科的解题技巧应用到实际问题中。

本课题中“教师提供资源，学生根据‘资源’自发生疑”都是受到这一理论的启迪。

4.实用主义学派的杜威活动教学理论

杜威认为人思维的过程不外乎这样五个步骤：

感觉到问题；问题的性质和特征；设想可能的解决方法；通过推理，确定哪一个假设能解决问题；通过观念或试验，证实结论是否可信。

在此基础上，他提出相应的五个教学步骤：

设计问题情境；产生一个真实的问题；占有资料，从事必要的观察；有条不紊地展开所想出的解决问题的方法；检验或验证解决问题的方法是否有效。

这里关键的一步是产生一个起初的问题。

所谓真实的问题，就是学生自己产生的并带有个性倾向性的问题，而不是教材规定的问题，不是教师主观的问题。

三、操作要领

1.基本模式

根据学生建构知识的方式，构建如下教学模式：

定向─────────────内化────────发展

↓───┴──↓↓─────┴─────↓↓

┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌──┴─┐

学生学的活动过程：

│入境生趣├┤自学生疑├┤学习释疑├┤练习解难├┤反思学习├┤迁移创新│

└────┘└────┘└────┘└────┘└────┘└──┬─┘

　││││││

┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌──┴─┐

教师教的活动过程：

│提供资源├┤了解学情├┤弄清疑难├┤点难拨疑├┤反思教学├┤引导实践│

└────┘└────┘└────┘└────┘└────┘└────┘

此模式的操作过程是：

教师“提供资源”——学生“入境生趣”；学生“自学生疑”——教师“了解学情”；学生“学习释疑”——教师“弄清疑难”；教师“点难拨疑”——学生“练习解难”；学生“反思学习”——教师“反思教学”；教师“引导实践”——学生“迁移创新”。

具体操作要领为：

师“提供资源”——生“入境生趣”：

教师根据教学需要，自己或者指导学生准备教和学所需的实物、媒体、教材和环境资源，形成学习情境、问题情境。

学生在学习资源“刺激”下，引起认知冲突，形成情境“问题”，带着“问题”进入学习情境，产生学习欲望。

生“自学生疑”——师“了解学情”：

学生在问题情境中自学教材，“眼前的认知”和“头脑中原有的知识”不能同化“所见所闻”时便产生疑问。

教师参与自学活动，通过个别询问，了解不同类型学生学出的“问题”，对没有意义的可作个别引导，让其再生“问题”；对有价值的共性问题进行归类，共同生成学习目标。

生“学习释疑”——师“弄清疑难”：

学生带着“学出的问题”去探究，通过自己学习，解决问题；同时，学生在探究解决问题的过程中，再寻找新的问题。

教师了解有哪些疑难问题学生不能解决；在了解“疑难”的同时，适时指导学生再思再问。

师“点难拨疑”——生“练习解难”：

教师针对学生无法解决的疑难问题和自学时未生成而又必须掌握的教学目标重新设计教学过程，设法让学生解决这些“问题”；另外，在“点拨”的同时，可通过“以问促思”、“以问促问”，促进学生再思再问。

学生按教师提示或设计进行思考、练习或研究，自我突破难点，解决疑点，形成技能；同时，在“解难”的过程中，追寻新的问题。

生“反思学习”——师“反思教学”：

学生反思发现问题、解决问题的过程，总结、分析学习过程中的得与失，找到教训，形成策略；同时，在“反思”的过程中，再去探究新的问题。

教师回顾学生发现问题、解决问题的过程，纠正思维障碍，帮助学生“学会学习”；反省自己的教学过程，分析成功和不足的原因，面对新的问题，提出假说，并力求在问题解决过程中检验假说，通过不断实践，促进自己“学会教学”。

师“引导实践”——生“迁移创新”：

教师要组织学生将探索归纳出的新知识、新方法运用于解决实际问题；设计好实践题，让学生举一反三、触类旁通的迁移知识、发展能力。

学生按照教师的要求，利用已经获得的知识、能力去分析问题，解决新问题，真正去“反三”、“创新”。

2.简约模式

学生学的活动过程：

教师教的活动过程：

这一模式的操作过程是：

学生“读出问题”——教师“促生问题”；学生“探究问题”——教师“促探问题”。

学生“探究问题”的过程，一方面，通过朗读“解决问题”；另一方面，在读中“探出新问”。

教师“促探问题”的过程，一方面，促进学生“解决问题”；另一方面，促进学生“探出新问”。

学生“探出新问”以后，他们又要通过朗读“解决问题”，在“解决问题”过程中，还可能会“生成新问”……这样在阅读过程中，不断形成问题，不断解决问题。

随着新问的不断产生，学生的阅读理解水平、认知水平也会不断提高。

四、实验过程

首先，建立教学模式，形成理论框架。

从国内外关于阅读和阅读教学的论著中广泛收集资料，筛选经验；在此基础上，设计模式，提出假设。

其次，检验教学模式，丰富教育理论。

随机抽取实验班，按教学模式进行实验，在实验过程中检验模式的可行性；针对不同课型，建构模式的变式，不断完善模式。

再次，完善教学模式，不断验证效度。

根据实验情况，对原预设的教学模式进行修正，使其更具有可行性；收集实验过程资料，撰写实验总结报告。

最后，推广教学模式，扩大实验成效。

根据各学科知识特点，在不同学科进行推广，建构学科教学模式；根据各地区教育文化特点，在不同区域进行推广，促进区域教学质量提升。

五、实践成果

㈠遵循了教育客观规律

1.遵循学习心理规律

“自问自探教学模式”能够从人的心理需要出发，设计教学活动，遵循人的学习心理规律。

①强化定向。

教学活动中，教师根据学生“入境生趣”、“自学生疑”的情况，引导他们共同制定比较客观、符合《课程标准》、适合学生实际水平的教学目标；同时，还根据他们在“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”、“迁移创新”过程中的“生疑”情况不断的调整教学目标。

这是“师生定向”，是学生和教师根据自己学和教的需要双方共同设计的教学目标，克服了传统的“目中无‘生’”的“编者定向”和“教师定向”的弊端，也消除了西方教育中以“学生中心”的“学生定向”的缺陷。

这又是“发展定向”，是学生和教师根据学和教的需要不断调整、完善而形成的教学目标，克服了以往课前设计“固定不变”的“一次定向”不足。

②注重内化。

“自问自探”教学通过“学习释疑”、“练习解难”、“反思学习”三个阶段让学习者自己解决问题，获取知识，形成能力，激起主体内部心理活动，促进他们在探索过程中认识逐步由模糊变得清楚，由简单变得复杂，掌握策略性知识，实现知识、能力、智力、情感的“内化”。

这样的教学过程，是真正的“内化”，而不是“外化”；是反复的“内化”，而不是一次“内化”。

③关注发展。

教学中，教师组织学生将探索归纳出的新知识、新方法运用于实践，解决实际问题；学生按照教师的引导进行“迁移创新”。

学生在这个过程中，看起来是运用知识解决问题，实际是探究新的本领，创造新的能力。

这不仅是对“内化”的检验，更是对“内化”的促进，是对“内化”的再“内化”。

“内化”往往追求的是掌握，是学会；“发展”追求的是运用，是会学。

通过“发展”，无论是知识还是能力，无论是“显能”还是“潜能”，都得到了充分的提升，都得到了较好的升华。

2.遵循客观认知规律

“自问自探教学模式”遵循的认知规律是：

“提出问题——解决问题——实践问题”。

基本思路如图所示：

①提出问题。

就人的认识而言，“提出问题”的过程是“发现问题——提出问题”。

“发现问题”是实施“自问自探”教学的关键。

学生学习教材，教师引导他们反复探究：

开始就让学生“入境生趣”、“自学生疑”，把“问”作为教学的起点；同时，还将“问”贯穿始终。

从具体操作过程来看，让他们想“写什么”、“怎么写”；让他们问“为什么”、“怎么会”；让他们做“是这样”、“怎么样”。

这样无疑会促进学生在看似“无疑处”生出“疑”。

②解决问题。

“提出问题”是为了“分析问题”和“解决问题”，毫无疑问，“分析问题”和“解决问题”是实施“自问自探”教学的核心。

教师以讲代学，会禁锢学生的思维，这只能叫“师教”。

师问个别生答，会影响他生的思维，这只能叫“生教”。

“自问自探”教学把探究的主动权交给每个学生，让每个学生围绕“问题”进行探究，获得问题的“答案”，形成自己的知识结构体系。

这样使分析问题和解决问题成为学生主动求知、培养能力的过程，使提出新问题成为学生自主追求、自主探究的过程，其实质就是“自探”。

③实践问题。

解决问题不是“自问自探”教学的终结，她追求的最高境界是用“自问自探”的本领去探索新的问题，解决新的问题，也就是“实践问题”。

这个“实践问题”包含着两方面：

其一，实践自问。

探索如何利用自己已经形成的“自问策略”再“自问”，也就是用形成的“自问”本领，阅读教材，探索“自问”。

其二，实践自探。

让学生把自己在“解决问题”的过程中形成的策略，进行实践，形成策略的策略。

3.遵循内在基本规律

“自问自探教学模式”中诸环节和心理机制、认知规律之间的基本关系可用下表表示：

心理机制

定　　　向

内　　　　　　化

发展

教学程序

第一步

第二步

第三步

第四步

第五步

第六步

学的活动

入境生趣

自学生疑

学习释疑

练习解难

反思学习

迁移创新

教的活动

提供资源

了解学情

弄清疑难

点难拨疑

反思教学

引导实践

认知规律

提出问题

解决问题

实践问题

表中可以看出：

教学程序中的第一、二步，从心理机制角度来看是“定向”的过程，从认知规律角度来看，是“提出问题”的过程；第三、四、五步，从心理机制角度来看是“内化”的过程，从认知规律角度来看，是“解决问题”的过程；第六步，从心理机制角度来看是“发展”的过程，从认知规律角度来看，是“实践问题”的过程。

从“问题”的角度而言，教学中的每一个环节都在“提出问题”和“解决问题”，“自问”和“自探”贯穿教学过程始终。

㈡创新了现代教学思想

1.建构生本教学模式

通过本课题的实验，建构了“自问自探”教学模式。

这一教学模式将学生自主学习贯穿教学过程始终，体现以生为本的教学理念。

（1）关注“自问”。

学生学的活动过程中每个环节都有“自问”的要求，教师教的活动过程中每个环节都有“促问”的策略。

整个教学过程就是“自问”和“促问”的过程。

（见下图）

学生：

┌─────┐┌─────┐┌─────┐┌─────┐┌─────┐┌─────┐

│资源中求问├┤自学中生问├┤释疑中找问├┤练习中追问├┤反思中究问├┤创新中反问│

└───┬─┘└──┬──┘└──┬──┘└──┬──┘└──┬──┘└──┬──┘

教师：

││││││

┌───┴─┐┌──┴──┐┌──┴──┐┌──┴──┐┌──┴──┐┌──┴──┐

│供资中促问├┤了解中促问├┤问难中促问├┤点拨中促问├┤反思中促问├┤引导中促问│

└─────┘└─────┘└─────┘└─────┘└─────┘└─────┘

（2）注重“自主”。

从学的活动过程来看，体现学生对知识“自我建构”的过程，即自己“发现未知----探索未知----解决未知----形成策略----再发现未知……”。

整个学习过程是学生自己探究的过程。

从教的活动过程来看，体现为了学生学而教的过程，教师始终只是一个帮助者、促进者，整个教学过程是教师促进学生探索的过程。

（见下图）

学生：

┌───┐┌──┐┌──┐┌──┐┌──┐┌──┐

│自生趣├┤自问├┤自答├┤自练├┤自思├┤自创│

└─┬─┘└─┬┘└─┬┘└─┬┘└─┬┘└─┬┘

教师：

││││││

┌─┴─┐┌─┴┐┌─┴┐┌─┴┐┌─┴┐┌─┴┐

│促生趣├┤促问├┤促答├┤促练├┤促思├┤促创│

└───┘└──┘└──┘└──┘└──┘└──┘

（3）突出“自创”。

模式本身来看，模式的设计具有独创性。

它不是一个章节或课文的教学步骤，也不是一堂课的教学步骤，而是随着学生认知过程的发展分步完成，循环运行的活动程序。

并且它对教师的教和学生的学双边活动都作具体的规定，教学过程中教师和学生的任务都十分明确，这与以往的教学模式相比是一种创造（见图一）。

从模式执行过程来看，模式的运行具有创新性。

它不是一成不变的学习步骤，也不只是一个问题的探究步骤，而是随着学生认知过程的发展分步找问，螺旋提高的活动程序。

对学生个体来说，他在“学习释疑”、“练习解难”或“反思学习”过程中可能会分化成两个方面，一方面是解决问题，一方面是再生问题。

这时，个体往往并未向下一个环节过渡，而又带着再生的“问题”进入“学习释疑”阶段（见图二）。

每个个体自身有差异性，其学习过程也有异步性。

整个模式体现了班级同步学习中的异步探究，突出了学生个体兴趣的培养和个性的张扬；体现了稳定中的灵活，突出了继承中的发展。

因此，运用此模式不会模式化。

综上所述，构建模式是创新，执行模式也是创新。

┌────────────────────────────────────┐

学│┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐┌────┐│

生→│入境生趣├┤自学生疑├┤学习释疑├┤练习解难├┤反思学习├┤迁移创新├┘

└──┬─┘└──┬─┘└──┬─┘└──┬─┘└──┬─┘└──┬─┘

┌──┴─┐┌──┴─┐┌──┴─┐┌──┴─┐┌──┴─┐┌──┴─┐

教→│提供资源├┤了解学情├┤弄清疑难├┤点难拨疑├┤反思教学├┤引导实践├┐

师│└────┘└────┘└────┘└────┘└────┘└────┘│

└────────────────────────────────────┘

图一

┌─────────────↓────────────←──────────────

│┌─────┐┌─────┐┌─────┐┌─────┐┌─────┐┌─────┐↑

││入境生趣├┤自学生疑├┤学习释疑├┤练习解难├┤反思学习├┤迁移创新││

│└──┬──┘└──┬──┘└──┬──┘└──┬──┘└──┬──┘└──┬──┘│

│┌──┴──┐┌──┴──┐┌──┴──┐┌──┴──┐┌──┴──┐┌──┴──┐│

││资源中求问├┤自学中生问├┤释疑中找问├┤练习中追问├┤反思中究问├┤创新中反问││

│└─────┘└─────┘└─────┘└─────┘└─────┘└─────┘│

│↓↓↓↓↓↓│

└───────────└──────┴──────┴──────┴───┘

图二

2.丰富现代教学理论

通过本课题的实验，形成了一些新的教学思想。

这些教学思想的创新丰富了现代教学理论。

①丰富自主学习的理论。

自主学习的学习兴趣和学习策略的研究一直是目前教育界研究的热点和难点。

大家在“学习兴趣”和“学习策略”的研究中多数从教师“外因”入手，进行探索。

“自问自探”教学着重探讨如何通过调控学习“内因”，激发学生自主学习。

学生通过自己“学出问题”，定出目标，再用已学出的“问题”或“目标”，激发自己去探索，这是一种自我激发、自寻“动力”、自主探索的理想学习理念。

学习策略上，本课题通过让学生“自问”、“自探”的实践，引导他们自己感悟学法，研究学法，总结学法，创造学法。

这同样又是“学法”探究的最高境界。

可以说，这样的研究是对传统的自主学习理论的否定和挑战，同时，也是对现代自主学习理论的充实和完善。

②丰富目标教学理论。

传统的课堂教学目标都是教师备课时根据《大纲》和《教参》的要求，以及自己对教材的理解确定的。

“师定的目标”有其“先天的缺陷”：

一、有碍于学生个性的发展。

教师确定的教学目标都是共性的目标，从内容上看，很难包括认知、情感和动技三个方面的目标；从要求上看，也很难有基础、提高和发展三个层面的目标，尤其更难考虑到个体差异性，照顾到个性目标。

二、有悖于目标教学理论的发展。

布卢姆认为，教学目标具有方向、激励和标准作用。

教师定向的教学目标只是外推力，缺乏内在的激励功能。

本课题让学生“定向目标”，这个定向是各个层次的学生和老师共同定向的，既有共性目标，也有个性目标；同时，也是每个学生根据自己的需要进行定向，这样定向的目标才有内驱力。

才有导向和激励作用。

这丰富、发展了目标教学理论。

③丰富自我教育的理论。

现在的教学一直沿袭着传统的“师者，授业、传道、解惑”的方法，有的改革只是由“生说”代替了“师讲”，由“媒体展示”代替了“人的传授”，没有冲出传统教学的藩蓠。

教学的本义是“引发”、“向导”、“启迪”。

教学主要是引导人的主体性和自我实现，促进受教育者由“自发”到“自觉”，由“他律”到“自律”，由“他教”到“自教”转化。

本课题探究了如何培养学生学会“自问”、“自答”、“自练”、“自思”和“自创”的能力，这无疑就是自我教育培育的研究。

3.改善课堂教学方式

通过实验，课堂教学方式得到根本变革，真正实现由“教”向“学”转变。

具体体现在以下几方面：

教学思想由“教好教材”向“发展学生”转变，教学要求由“带着问题读”向“读出问题”转变，教学目标由“教师定向”向“师生定向”转变，教学思路由“围绕知识体系”向“按照认知规律”转变，教学方法由“教师讲解”向“学生自悟”转变，教学组织由“封闭型”向“开放型”转变。

㈢提升了学生学习能力

1.学生的“问题”能力明显增强

刚开始实验时，学生读不出问题，他们根本不会提问。

通过一年的实验，绝大多数学生都能读出问题。

具体情况见表一：

实验前后读出问题的人所占比例比较表（表一）

实验前

实验后

“读出问题”的人所占比例

15%

90%

刚开始实验时，读出的问题绝大多数是关于知识方面的“问题”，很少有关于学习方法和情感态度价值观方面的问题。

通过一年的实验，情况有了根本好转。

具体见表二：

读出的问题类型分析表（表二）

字词

句意

篇章

学习方法

情感价值观

实验前

60%

20%

10%

5%

5%

实验后

10%

30%

30%

20%

10%

从表一和表二情况看，学生的问题由少到多，由知到能，由偏到准。

许多学生能够在有疑处质疑，无疑处生疑，逐步想问、会问、善问，问题能力明显增强。

2.学生的“解答”能力明显增强

教学实验过程中，由于注重让学生自己探究问题，他们独立解决问题的能力有了增强。

具体见表三：

学生自己解决问题的能力分析表（表三）

知识

能力

方法

情感

实验前

68%

35%

26%

12%

实验后

86%

59%

47%

35%

3.学生的学习“动力”明显增强

通过实验，绝大多数学生喜爱读书，能够主动寻觅自己喜欢的书籍，广泛阅读各种类型的读物。

他们逐步养成了读书看报的习惯，把阅读当作学习生活的一项重要内容，挤时间读书的良好氛围在本校已基本形成。

4.学生的“自读”能力明显增强

通过实验，学生拿到阅读材料，能知道怎样去读：

运用“已知”读出“问题”，在阅读材料上注明自己的“问题”，并用相应的学习符号标出解题策略或问题答案，适时写出自己阅读感想，总结形成阅读策略。

在实验活动中，学生的语言得到丰富和积累，语感得到了培养，分析问题和解决问题能力有了提升，许多学生在各级各类读写大赛中获奖。

5.学生的“创新”能力明显增强

这一教学模式，创设了建构知识的时空，让学生自己建构他个性的知识体系；同时也训练了他们自学技能，形成了自学能力，为自主创新能力奠定了基础。

在平时的阅读实践和其他学习实践活动中，学生的创新意识、创新精神和创新能力得到了锻炼。

㈣提升了教师研究能力

参加实验的教师认真学习教育理论，积极进行实验研究。

他们在研究中学习，在研究中反思，在研究中总结，教育科学研究能力和教学艺术不断提高。

通过实验，广大教师转变了教育观念，形成了前瞻的教育理念，写出近百篇高质量的论文和总结，其中有50多篇在省级以上刊物发表；200多人次运用此教学法在市级以上赛课中获奖，500多人运用此教学法在省内外进行公开教学。

六、实践意义

1.让学生通过自己学出问题，培养自我学习能力

问题是创造活动的开始，好问是智慧的摇篮。

在教育实践中，构建“自问”教学模式，将“自问”贯穿教学始终，即：

一方面，鼓励学生敢于提问，能够大胆的否定，大胆的设想；一方面，指导学生善于提问，在无疑处生疑，在有疑处解疑，在解疑中生疑。

通过几年的实践，就能让学生由不会提问到会提问，由会问逐步走向会学。

2.让学生通过自己建构知识，培养自主创新能力

人们获取知识的途径主要有以下三方