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语文学习力研究从案例开始
语文学习力研究从案例开始
编者按：
本期学科团队栏目重点关注“浙江省羊刚名师网络工作室”。
自成立以来，工作室一直致力于有关“语文学习力”问题的研究，并在理论和实践两端均取得了突破性的进展，特别是对学习力的结构要素进行了学科化阐释，并从大量的案例中提取出了可观察的行为指标。
以下一组文章为工作室近期的研究成果。
摘要：
从案例着手研究语文学习力，是因为语文学习力虽是一种内蕴的能量，不能直接观测，却可以从语文学习成功的学生身上看到它的闪光。
根据裴娣娜教授提出的学习力“三层次六要素”理论构想的学科阐释，再结合语文学习成功学生的个案，我们可以提取出一些可观察的行为指标。
关键词：
语文学习力；案例研究；行为指标
一、为何语文学习力研究从案例着手
一般认为，“学习力”（learningpower）最初是企业管理和企业文化领域的一个概念，由美国麻省理工学院的佛睿斯特于1965年在《一种新型的公司设计》一文中首次提出。
20世纪80年代，学习力研究开始在教育领域兴起，我国教育领域内关于学习力的研究晚于国外，起步于2005年（据CNKI全文数据库）。
2013年，北京师范大学裴娣娜教授针对“我国基础教育未来发展新特征”，指出未来的教育要提升三力：
决策力（区域性推进战略策划的基本要素）、校长领导力和学生学习力。
显然，裴教授是把提升学习力作为应对未来发展的战略决策之一来看待的。
裴教授认为，学习力即学生的生长力，具体表现为学生学习的活力和能量。
她认为学生学习力不同于学科学习能力，不能把学生当作动物来规训和塑造。
同时，裴教授提出了学习力“三层次六要素”的理论构想：
第一层次（人的基本素质三要素）：
知识与经验、策略与反思、意志与进取。
第二层次（对实现人的发展两个基本路径的把握）：
实践与活动、协作与交往。
第三层次（人发展的最高境界）：
批判与创新。
我们工作室成员从2013年4月起参与了有关学习力问题的研究，任务有三：
形成学生学科学习力要素结构的分析框架；学生学科学习力发展水平的现状分析；形成提升学生学科学习力的指导纲要。
三项任务中第一项最为基础。
在研究的第一阶段，我们试图参照裴教授的学习力模型，研究学科特点，分析出语文学科学习力结构要素，建立语文学习力结构要素模型，再考虑细化指标。
但一直没有取得实质性的进展，这不仅是由于中学教师的理论研究能力和精力难以承受建模的挑战，也跟语文课程特殊性有关。
语文学科的一些基本问题尚未厘清。
语文能力或者说语文核心素养是怎么形成的？
语文知识有哪些？
它又是如何呈现的？
诸如此类的问题有无数的个人答案，但未必能形成共识。
无论哪种原因，都是我们一时难以解决的。
无奈之下，我们只能把经过多方论证的通用理论模型作为分析框架，但如何细化指标，仍然没有找到很好的方法。
此时，裴教授一语点醒梦中人，她说“100个语文学习成功学生的案例中一定可以分析出语文学习力的结构要素”。
正像我们看不到电流，却能从发光的电灯得知电流的存在一样，语文学习力虽是一种内蕴的能量，不能直接观测，却可以从语文学习成功的学生身上看到它的闪光，于是，我们重新确立了研究思路：
对学习力的结构要素作学科化的阐释—征集语文学习成功学生案例—对其语文学习力表现作描述（写语文学习故事）—采用学科化的学习力理论模型的六个维度分析案例—发现每个案例中包蕴的具有特征的行为表现指标—提炼出所有个案中的共性因素进而确立语文学习力分析框架的细化指标。
二、学习力结构要素的学科化阐释
“理论是道理的系统化，借助理论，我们为世界提供系统的解释，对世界获得系统的理解。
”[1]随着学习揣摩学习力“三层次六要素”理论的逐步深入，我们越来越感觉到，这一理论模型能解释学生语文学习活力和能量的来源，而且能促使我们更积极地思考语文学习的特点以及语文教学的关键。
（一）第一层次（人的基本素质三要素）：
知识与经验、策略与反思、意志与进取
1.知识与经验
“知识与经验既作为学习的内在条件和基础，又是学习的目的与指向，新习得的知识与经验经过内化后又成为学习的基础。
”[2]语文学习是需要本钱的，这本钱就是先前学习中积累的知识和经验，本钱越足，收益越丰厚，这正像滚雪球，越滚越大。
语文知识也不像理科知识那样具有分明的逻辑性、系统性；有的知识对于学习者语文素养的提升不那么有用；语文知识往往包蕴在一个个“作品”中，甚至像盐溶于水，学习者能尝出咸味，却看不到盐粒。
基于这样的认识，我们特别赞同把语文知识分为“现象知识”“概念知识”和“原理知识”。
这是李海林教授根据加涅关于知识体系的理论作的分类，他指出：
“所谓现象知识就是对语料的掌握，包括常用词语、常用句式、常用语体、常用修辞等。
……语文课是以现象知识为教学内容主体的课程。
”[3]我们在语文课中学这么多课文，目的就在于掌握“语文现象知识”。
我们认为，“语料”的范围还可以拓展，比如把经典的文本纳入其中，因为这些词语、句式、语体、修辞等知识是包含在文本中的。
因此，对学习者应掌握的典范作品和应完成的写作任务提出量化的要求并加以落实，不失为明智的选择。
2.策略与反思
学习策略指学习者在学习活动中有效的学习规则、方法、技巧及调控方式。
它既可以是内隐的规则系统，也可以是外显的操作程序与步骤。
对于语文学习来说，以下策略更值得重视：
意象建构、逻辑判断；熟读精思；日积月累、语言游戏；等等。
反思是站到自己之外反观自我，对自己的学习过程和结果进行再认识的检验。
有效的阅读、写作往往是以沉浸状态与反思状态交替出现的。
以写作为例，有的学生缺乏写作激情，作文很少与自己的内心世界发生实质性的联系，因此难以进入写作的沉浸状态。
这类学生中，把写作视为苦役，不是百般无奈不肯动笔者有之；作文时老是怕越了雷池闯了禁区，迟迟疑疑写到最后初心尽失者亦有之。
有的学生不乏作文激情，其中的不少人还自以为很有才，但写作时不善自觉反思，行文信马由缰，旁逸斜出有之，南辕北辙离题万里亦有之，因而作文尤其是考试作文常常失败。
认识沉浸与反思的关系，很有必要。
3.意志与进取
影响学习的主观因素包括学习态度、兴趣、动机、意志力等，而将进取和意志单独拎出，有其深意寓焉。
北京师范大学陈会昌教授主持的一项长达19年的研究证实：
“每个学生心中都有两颗种子：
第一颗种子的核心品质是自我控制力，是控制自己、按照外界环境提出的要求，学习社会期望的知识、技能，完成成人要求的任务的能力；第二颗种子的核心成分是主动性和创造性，是出于个人内在兴趣、动机和愿望，自发地做自己喜欢做的事情的能力。
”主动性和自控力匹配才是成长的理想状态。
语文学习是一个慢功，学生很容易减弱学习动机和兴趣（语文课上学生远不如上理科科目时那样“紧张”，由此可见一斑），因此，这一维度对于语文学习尤为重要。
（二）第二层次（对实现人的发展两个基本路径的把握）：
实践与活动、协作与交往
1.实践与活动
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
语文学习的实践与活动自然要结合学生自身生活和社会实际，但其基本属性是“语言实践活动”，简单地说，就是听说读写，所谓的语文素养就是“学生在积极的语言实践活动中构建起来”的。
2.协作与交往
这里特指学生在言语实践活动中（在语文学习听说读写的实践与活动中）的交流、沟通、合作。
课内学习其协作与交往的对象包括自己、文本（作者）、同伴、老师，其媒介往往是学习的对象——文本，经验证明，离开了文本，离开了文本的语言文字，在师生之间很难发生真正平等的交流分享。
（三）第三层次（人发展的最高境界）：
批判与创新
说它是人发展的最高境界，并不意味着它只能最后发展，也不意味着它是其他要素综合作用产生的自然结果。
批判与创新离不开审辩式（批判性）思维。
审辩式思维一词最早由美国学者格拉泽尔于1941年提出：
“在一个人的经验范围内，有意愿对问题和事物进行全方位的考虑，这种态度就是审辩式思维。
”“审辩式思维是合乎逻辑的有关质疑和推理的方法，以及运用这些方法的技能。
”目前，学界把审辩式思维视为“教育最核心的内容和最值得期待的成果”[4]，它必将引起更多的关注。
作为语文学习力要素的批判与创新应该有两个指向，其一指向语文文字理解和应用本身，其二指向语言文字所负载的内容。
以上对学习力的“三层次六要素”作了粗浅的阐释，需要特别指出的是，“三层次六要素”是一个整体，各层次各要素之间互相影响、互相制约。
比如第一层次的三要素之间，“意志与进取”因素制约“知识与经验”积累的效果，“知识与经验”积累的效果也会改变“意志与进取”的状态；“知识与经验”的丰富也会促进“策略与反思”水平的提升，反之，则相反。
三、案例描述与分析
我们工作室由张阳成、许倩两位老师牵头，联系工作室内外近20位教师，在自己教过或正在教的学生中，综合考虑其课内外语文学习能力及表现、竞赛和考试成绩、对语文学习的热情等因素，遴选出语文素养优良者，然后请教师回忆并记录所选学生的语文学习“故事”，或发出调查问卷，请学生自述，半年内获得了117个“故事”。
但“故事”还不等于案例。
案例（case）又称个例、个案，源自医学，盛于商业与企业管理，而今案例已成为重要的教育、教学及其研究的形式。
案例必有个“案”，要涉猎人与事，要解决疑惑和难题。
郑金洲教授说：
“对事物的表态缺乏过程描述的不能称为案例；信手拈来的没有问题或疑难情境在内的事件也不能称之为案例；没有以客观事实为基础，事件缺乏典型意义的，也不能称之为真正的案例。
”转为肯定式，描述语文学习案例也应达到如下要求：
对事物的表态有过程描述；包含“问题”或疑难情境；事件具有典型意义，以客观事实为基础。
例如：
2006届J，进校至高三第二次模拟考前，语文考试成绩相当稳定，都在92分左右（满分150分）。
每次考试前，我习惯于找成绩偏低的学生聊天，他总在我要找的范围内。
他与范围内的其他同学不一样：
第一，他很主动，不待我找，他就自动上门；第二，他很自信，神态间全然没有其他同学“考砸了”的沮丧和愧疚。
所以跟他谈话很愉快，我相信他下次一定会考好，可惜的是下一次的成绩还是依然如故。
到了高二，有一次周末讲评学生随笔，我说我班同学的随笔大致可分为两类：
一类像清代的“桐城派”，讲究义理、考据、辞章，传达主流思想，材料充实，表达中规中矩；一类像明代的“性灵派”，独抒己见，不拘格套。
我简单介绍了“桐城派”“性灵派”的代表人物及其作品，学生听得很高兴，他们觉得无论怎么写都有理，而且都有来路，尤其是被点到名的学生更是兴奋。
我注意到J此刻却若有所思，说实话，我其实没有把他的作文归入任何一类。
因为他写文章字很小很密，篇幅又长，规定不少于800字，他都是千字以上，他自己洋洋洒洒旁逸斜出，我这里看得混沌一片不明所以。
但是3日后，他捧着一本书兴冲冲地到办公室：
“这就是老师说的性灵派吧。
”我一看竟是一本《性灵派研究》的专著，新出的，即便我有这本书，也未必有勇气去啃，顶多是备查而已，可他居然有兴趣去买了来。
这件事令我对他刮目相看。
我觉得这个学生非同一般，他身上有股子劲，这股劲是什么，一时说不好。
我想多给他些帮助，让他也考出一个漂亮成绩，但当我试图跟他讲讲得分技巧时，他似乎并不在意，他还是有问题要问，问完了，听你一说，就走，满意或者不满都走。
高三“二模”时，他破天荒地考出了一个超出全班平均分的成绩，作文首次从40分左右跃升到48分（满分60分）。
我为了报答他3年语文学习的热情，狠狠地表扬他一番：
J同学在最该进步的时候进步了，在最该突破的时候突破了，他最会进步，最会突破……我从来没有看清他作文的思路，这回我看清了……（后来他跟我说，3年中我只表扬过他一次，就是这一次，让他高考时考出了125的高分）。
这个案例以教师的口吻叙述，原文篇幅较长，还附录了J同学高中时期的代表性作文，以上仅是节选，但仍然可以看出它包含一个主问题：
语文考试成绩长期在低位徘徊，老师很少表扬，一般同学只要两条中占上一条，语文学习的热情就会受挫，J同学两条全占，为什么仍然热情不减，并且最终修成正果？
它隐含着若干个小问题，适合从学习力模型的多个维度进行分析，属于比较理想的案例。
但以上案例只描述事件（例证）的发生、发展和结果，只是白板案例；在事例之后，复加以辩说，其中还有问题讨论，可称作分析案例，分析案例才是我们需要的。
比如，我们对J的“故事”可作这样的分析讨论：
从“进取与意志”维度看，他的学习动力来自对知识本身的兴趣，其集中的表现就是逛书店寻觅有关“性灵派”的书籍，并买下来阅读。
从“知识与经验”维度看，由于他对知识本身感兴趣，不在乎平时考试成绩的起伏，反而有更多的时间用于阅读、写作，知识与经验的积累更丰厚、更全面。
从“策略与反思”维度看，他一直在寻找最适合自己的学习内容和方法，比如临考前自己找一本适合的资料，在短时间内做完，以求获得完整、系统的印象。
从“批判与创新”维度看，他对老师的指导，不拒绝，不盲从。
从“实践与活动”“协作与交往”维度看，他3年来一直认真地进行语文听说读写的实践，他课外阅读的情况不是很清楚，但课外写作每学期总在18篇左右，在班内属较高水平。
他与任教老师一直保持良好的互动。
总之，J虽然语文学习起点不高，但活力、能量充沛，学习力强劲，所以能后来居上。
描述与分析密不可分，在一定分析框架的观照下，才能叙述该叙述的内容，但实际上我们是先征集案例的描述部分再写分析的，这势必带来一个问题：
征集来的案例，包括学生的和老师的，描述与分析都不可能做到榫卯相合。
为了弥补这种缺憾，我们专门补写了若干案例，这样案例总数达到了120多个。
自发的叙述虽称不上理想案例，却仍然是宝贵的第一手材料，正因为这些叙述没有受分析框架的影响，所以，更客观，更自然，只要分析时能多一份细心、耐心、精心，也许会发现更多的真相。
四、梳理归并，“提炼”细化指标
我们从五个维度（将第二层次两个维度合并，暂时称为“活动与交往”）逐一分析所有个案，然后提取共性因素，再加以梳理归并，作为语文学习力分析框架的细化指标，结果如下：
1.意志与进取
（1）想学好语文，并相信自己能学好语文（如“抓紧一切时间看书，有看尽天下书的雄心”）；
（2）对语文学习有浓厚兴趣，觉得阅读、写作是一种享受（如“任何事因渴望而做，并且做到十分”）；
（3）主动增加学习的广度、深度、难度（如“就一个作文题一口气连写三篇”）；
（4）强烈的求知欲驱动，不会轻易受考试成绩起伏的影响（如“我已经比以前懂得更多，何必在意分数高低”）；
（5）能尽自己最大的可能克服困难，坚持学习（如“风雨中这点痛算什么”）；
（6）碰到不懂的问题一定要弄懂（如“学不明白睡不着觉”）；
（7）主动性和自控力水平匹配（如“尽管我非常想读这本书，但老师布置的作业得先完成”）。
2.知识与经验
（1）课内文本读熟读透，课前课后有独立解读文本的经历（如“老师告诉我先要把课文读得滚瓜烂熟，于是我每篇课文都背出来”）；
（2）课外大量阅读自己喜欢的作品，包括文学、哲学、宗教、文艺理论、戏剧等（如一位家长说“我的孩子特别爱看西方文学作品，《追忆逝水年华》也看，说是看得懂”）；
（3）课内外所读文本跟自己原有经验、跟自己的生活、跟自己的生命活动建立联系（如“《简·爱》成了我生命的一部分”）；
（4）持续不断地练笔，写作总量超过常人（如“每周都超额完成随笔写作任务”）；
（5）吸纳（阅读、听讲等）与倾吐（写作、口头表达交流）良性互动（如“喜欢在书的空白处写下瞬时的感受”“喜欢找同学聊聊读书心得”）；
（6）阅读、写作中勤于独立思考（如“为什么我想的跟老师讲的不一样，老师为什么要这样讲”）。
3.策略与反思
（1）学习有目标有计划，能根据自身的学习实际，调整目标和计划（如“我每天都给自己定了复习目标”“我不给自己规定一天的复习量，但一天学习结束会小结一下”）；
（2）能选择适合自己的学习方法（如“人家都说通读《现代汉语词典》来积累词语不划算，但我觉得还行”）；
（3）能根据老师的要求及时调整自己的学习（如“还是跟着全班的进步小幅调整比较省时间”）；
（4）在阅读、写作的过程中有意识地反思调整（如“写不下去的时候，我会停下来想一想什么地方出了问题”）；
（5）有一两个良好的语文学习习惯（如“每晚临睡前半小时我都交给自由阅读”“每天都写一两百字，没有例外”）。
4.活动与交往
（1）全身心参与课堂学习活动，如发言、讨论、对话、演讲、辩论、练笔等（如“辩论活动哪里少得了我”）；
（2）积极参加学校和社会组织的各级各类的读写竞赛活动，有获奖或发表习作的经历（如“我从没有错过作文比赛的机会，哪怕是一次”）；
（3）倾听老师和同伴的意见，作出自己的反应（如一个老师对学生的叙述“整整3年，每当讲到得意处，她都在会心地微笑”）；
（4）与老师互动较多，敢于提出自己的意见，经常反问（如“老师，您总夸我作文好，为什么我考试作文低于平均分”）；
（5）主动寻求家长和社会力量的支持（如“暑期加入网络古典诗词学习群”）；
（6）敢于并善于将自己的学习心得、成果与老师、同伴交流分享（如“我们互相交换看随笔、给对方写评语好不好”）。
5.批判与创新
（1）对自己的语文学习有着非常清晰的判断，坚持自我（如“我知道自己要什么”）；
（2）独立思考，既不盲从权威，又不固执己见（如“哦，还是书上说得对，我先前理解不够深刻”）；
（3）有打破砂锅问到底的意向（如“这到底是为什么，我一定要弄清楚”）；
（4）敢于质疑，但不刻意标新立异（如“我这么说，不是为了显得自己多么与众不同，只因为我真的这么想”）；
（5）尊重客观事实，遵循事理逻辑，能为证明自己的观点提供充分的理由（如“总是问事情是不是真的是这样的”）；
（6）不断寻求更好、更新的解决问题的办法（如“总是问自己还有没有更新颖更灵巧的构思”）。
以上是我们从120余个语文学习成功学生的个案中提取的一些可观察的行为指标。
初稿形成后，我们通过工作室平台征求意见，老师们反馈，凡是具有如上指标揭示的语文学习特征的学生，其语文学习力的确比较强。
当然，这些指标并不全面，为什么是这几项而不是那几项还没有作出令人信服的学理解释，但这些指标毕竟是在学习力理论模型的大框架下从一批案例中萃取的，跟一线教师的经验也高度吻合，因此，可以作为分析学生语文学习力的参考指标。
这些指标是从语文学习优秀、学习力强劲学生的行为中提取的，我们考虑按符合指标的程度分为若干层级，比如A，B，C三级，A级为最高级（最符合），B级次之，C级更次之，庶可区分学生语文学习力的不同水平。
参考文献：
[1]陈嘉映.常识与理论[J].南京大学学报（哲学·人文科学·社会科学版），2007（5）：
63.
[2]胡爽，陈秉初.学习力“六要素”的解析与分层[J].教育现代化，2015
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57.
[3]李海林.语文知识：
不能再回避的理论问题[J].人民教育，2006（5）：
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[4]刘葳.审辩式思维的培养与训练[J].内蒙古教育，2014（10）：
14.
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