对目前课改中初中文言文教学的思考与建议.docx
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对目前课改中初中文言文教学的思考与建议
对目前课改中初中文言文教学的思考与建议
对目前课改中初中文言文教学的思考与建议
一：
缘起
我是一名高中语文教师，因今年女儿要进初中读书了，暑假里，为了让女儿先熟悉熟悉初中的教材，我借来一本人教社课改试验版七年级上册的语文教材。
这是一个朋友的孩子刚刚用过的一本书。
我翻开一看，扉页下方有几行歪歪扭扭的字，记着“之”的用法归纳：
①助词、用在主谓之间，取消句子独立性；②助词，用在定语与中心语之间……
女儿进初一不长的时间的一天晚上，下晚自习一回到家里，要我给她讲什么是文言文的判断句、被动句。
我说，你一个刚上初中的孩子，讲那些东西干什么，以后再给你讲。
女儿说不，理由是今天语文考试，涉及到这些知识的题目做错了，后来老师讲了，她还是不懂。
我沉默了一会，很无奈地说：
不懂算了吧，错了就错了。
女儿一直很信任我，见我这样说，便不再说什么，闷闷地走开了。
过了一段时间，又是一天晚上，我接女儿回家。
半路上，女儿不断地对我说：
爸爸，今天有好多好多的语文作业不会做。
说着就把作业从书包里找出来递给我看。
作业是一道解释“岁寒然后知松柏之后凋也”句中“之”的意义和用法的题。
我一看，脑中浮现出暑假借书时看到的学生笔记，那歪歪斜斜的几行深刻在我的记忆里，一种悲凉顿时从心底升起。
回家，待女儿睡下后，我从她的书包中找出语文课本。
翻开沈复《童趣》一文。
哎呀，课文行与行之间的空处，密密麻麻的全是女儿写上的译文，课文天头还有对文言句式的归纳。
看到女儿闷闷不乐、成天担心语文学不好而流露出的茫然又忧郁的眼神，想到其他的孩子和其他语文课堂及语文练习，想到义务教育新课程初中语文教学改革在孝感已进行了将近一轮的事，我不禁有一些话要说。
二：
文言虚词和语法
我们先简要地讨论一下初一文言文虚词教学从用法层面即从语法层面进行的合理性。
这里有一个特定的时间界限：
七年级上学期。
再把时间准确化一点，是初一上学期的九月份。
在这样的时间背景下，我们来讨论文言文虚词教学的问题。
先看新课程标准颁布后的人教版教材对语法知识的编排情况。
《义务教育课程标准实验教科书（语文）》的语法知识是作为“附录”出现的。
七年级上册没有安排语法知识，下册安排“汉语词类表（实词）”；八年级上册安排“汉语词类表（虚词），下册安排“短语结构类型表”“句子成分简表”；九年级上册安排“复句常用关联词语一览表”。
再对比一下新课程标准未颁布前的人教版教材对语法知识的编排。
以人教版九年义务教育三制初级中学教科书2001年版为例。
第二册：
名词、动词、形容词；数量、量词；代词，副词，连词，介词；助词，叹词，拟声词。
第三册：
汉语组合的主要特点，短语及短语的类型；短语的扩展；使用短语应注意的问题。
第四册：
句子和单句；句子的成分和句子的主干。
第五册：
复句；并列复句和递进复句；转折复句和选择复句；因果复句、假设复句；条件复句和多重复句；关联词语的使用。
一般而言，我们得承认，要理解掌握文言虚词“之”的用法，是必须要有现代汉语的语法知识做背景的。
我之所以不厌其烦地把教材上的汉语知识摘录出来，是因为无论从课标新教材还是从初中旧教材里头语法知识的教学顺序都不难看出，理解和掌握文言虚词“之”的用法在七年级上学期是没有可能的。
很显然，要理解和掌握“助词、用在主谓之间，取消句子独立性”，首先要知道助词是什么，主谓短语是什么，何为句子独立性诸如此类的概念。
而这些是一个刚上初中的学生所能理解的吗？
所以，我认为我们的老师对初一的学生讲文言虚词“之”“而”之类的用法，是一个很突出的无效教学的例子，要求学生掌握是不切实际的，非科学的。
它没有遵从学生的认知发展规律，没有从学生的实际认知水平出发，是一个剽窃（有的教辅资料上面有这些东西）而来的教学行为。
授课老师可能还会以自己向学生提前讲了那么多高深的知识而沾沾自喜。
它的危害很大，不容小视。
当我们的文言文课堂教学充斥着这些东西的时候，会是一番怎么样的情景？
我简直不敢想象。
结果只能是学生越听越糊涂，面对老师给出的练习则茫然不知所解，进而产生畏难厌倦情绪，最终失去学习文言文的兴趣。
其实，文言语法与虚词在初中根本不是教学重点，这一点只要通谈一遍文言课文后面的全部“练习”便知。
课标新教材七年级下册《伤仲永》课后练习——翻译句子，要求注意加点词如“宾客”、“奇”的意思，就回避了词类活用这样一个与语法相连的问题。
八年级上册《短文两篇》P173第三题归纳“之”的用法，教材编者是引导学生着重从意义上去处理的，涉及“独取”这一用法时只是说“有时却只有表语气的作用，没有实际意义，这后种用法往往凭语感就可以觉察到。
”这样做是合理的。
是从学生实际出发的。
在八年级下册和九年级上册各有一道涉及虚词用法的题。
学生此时凭借学过的知识可解，这也是逐步为高中作准备。
但在实际教学中不宜扩充，什么“而”“者”“所”都讲都练，非给一个定性不可。
整个初中阶段（不含九年级下册，我还没有读到此册），关涉文言虚词的课后练习仅此三道题目而已。
由此我们可以得出一个结论，至少在初中起始阶段，文言虚词不应进入日常的讲练之中，在整个初中阶段，也应尽可能地少涉及文言虚词的用法问题。
当然我们得承认，理解和掌握文言虚词对文言文阅读是极其重要的。
只是这个内容在初中一开始就搞或后来搞得过多或过泛都是不对头的。
《九年义务教育课程标准（语文）》在对古诗文学习的评价中明确指出“不应考察（似应用“考查”，作者注）对词法、句法等知识的掌握程度”。
这一点与高中课标有很大的不同。
高中课标规定：
“阅读浅易文言文，……了解并梳理常见的文言实词，文言虚词、文言句式的意义或用法。
在附录部分列举了要求掌握的120个常见文言实词和15个常见文言虚词”。
由于要求的层次不同，到了高中后，情况与初中截然不一样了，很多课后练习都有文言虚词题出现。
这是符合学生认知水平的编排。
学生头脑中存储了大量的文言文，有了一定的文言语感，又学了语法知识，掌握起来自然不会很费力，对文章的理解也会随着对虚词的理解上升到一个新的水平。
总之，这样看来，学生一进入初中就过早地向他们传授关于文言文的虚词用法（含语法知识），在练习中要求他们说清文言虚词的用法是不合九年义务教育课程标准要求的，是不科学的，是一种无效的有害的做法。
这种做法理应受到指责，在教学中当抛弃之！
三：
对初中文言文教学常规模式的质疑
就常规课堂而言，现今的文言文教学的大众化模式依然是“串讲+翻译+处理课后练习”。
对于这个模式，我有两个问题要质疑：
第一个问题：
串讲。
老师之间流行的口头禅是“文言文要串讲”“文言文要字字落实”。
“字字”当然包括课文每一个句子的实词和虚词。
我要问：
字字落实有必要吗？
在我看来，字字落实不必要。
比如，那些生僻字往往只在一篇文言文中出现，即使不懂它，也不妨碍我们读其它古文。
讲得多，并没有实效，也无必要。
至于常用词的常用意义，确实要下功夫落实的。
正如王力先生所言，常用词的常用意义“我们差不多在任何一部古书中都和它们接触，如果不彻底了解它们，不但这篇文章读不懂，其它文章也懂不了，甚至完全陷入误解”“掌握常用词的常用意义，这是一种以简驭繁的方法”。
王力先生的这个看法与吕叔湘先生在《关于语文教学的两点基本认识》一文中所谈到的看法是一致的。
他说：
“什么是文言文的基本训练呢？
首先是讲求字义，……特别要留意的是与习见的意义相近而意义不同的意义。
”
我还问：
“字字落实”真正能够做得到吗？
也许我学力太不够，我个人在文言文教学之前的备课时也曾试图去弄清课文每一个句子、每一个词的意义或用法，绝大多数时候，查阅了大量资料，与同事反复讨论交流，花了很大的功夫，可仍有相当数量的字句落实不了，特别是那些虚词尤其如此。
说起来，真有点叫人汗颜啦！
然而，我敢肯定有过我这样经历的老师一定不会是少数。
串讲的危害在于：
难字和常见字平均用力，一古脑儿讲出来，学生分不清轻重主次，导致出现什么内容都想掌握而实际上什么内容也掌握不了的结果。
而且大量的虚词、句式在讲的过程中力求所谓的落实，学生的认识水平有限，受知识背景的限制，故而老师越讲，学生越糊涂，学生越糊涂就越害怕学习文言文。
第二个问题：
翻译。
翻译几乎是学习文言文的通法。
凡学文言文，必定行翻译一事。
这一点与学者专家的论述似是一致的。
黎锦熙先生《国文讲读教学改革》中提出的“二纲四目”，其中目（4）是“彻底翻译”，要求“逐句译成白话，确依文法，勿稍含糊”。
郭锡良先生主编的《古代汉语》写到：
“古文今译就是把古书里的文言文在尽可能在保持原来意义和语言风格的前提下，用正确通顺的现代汉语表达出来，使没有学过古代汉语的人也能由此了解和掌握古书的内容。
古文今译在古籍整理工作中得到大量应用。
在古代汉语基础课中，古文今译又是训练和检验学生成效的重要手段。
”
专家学者的意见对中学文言文教学产生了极其深远的影响。
而我从教学实践中感到：
翻译实在是一件困难的事。
叙事性史传类的文章翻译稍为容易点，而议论性的、抒情性的文章或者词赋一类的文章，翻译就非常困难，而且译出的文字全无原文的味道。
很多时候，老师依着教参单调地讲，学生昏昏地听或记录，翻译让我们的语文课堂沉闷乏味，学生普遍厌倦学习文言文。
中学语文教学中古文今译的问题，也有教师在深刻反思，如《语文学习》2006年第6期刊登了浙江欧阳凯老师的文章《古文今译——文言教学不能承受之重》。
我个人非常赞同欧阳老师的意见。
初中阶段“串讲”“翻译”不符合新课标的精神。
在课程标准“评价建议”里头，课标指出：
“评价学生阅读……浅易文言文，重点在于考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意”。
从实验教科书文言文单元前面的提示和要求看，“串讲”“翻译”这一教学方法也不符合编者意图。
教科书几乎在每一个单元开始时都提到“借助注释和工具书整体感知”“大致读懂课文内容”。
我们揣摩体会“理解诗文大意”“整体感知”的意思，“串讲”是不必的（重点词语、常见词语的意思当然要落实），对于翻译，初中似应尽可能少一点。
就教科书给出的“研读与练习”看，要求翻译课文或课文句子的练习题是极少极少的。
1—5册共有题目88道，翻译练习仅仅6道而也。
一般是要求学生了解课文大意，或者要求学生用现代汉语改写课文，这个要求在初中阶段是很好的，可惜的是授课教师一般没有领会编者的意图。
（我对七年级上册第二单元翻译《论语》的句子及下册的二道翻译题设置持反对意见，一者在七年级上学期提出翻译明显为时过早，二者数量前重后轻）如此看来，就是搞少量的翻译练习也要尤其注意句子的选择，应选择学力尚可达到的句子练习。
译出的句子只要重点词语落实、句子大意正确就行。
高中自然可加大数量，译句的要求不变（高考翻译题评分正是按此要求进行）。
总而言之，初中文言文学习必定是一个散点的积累，并不要求对文言文的有关知识内容进行“整合”“梳理”。
四、初中文言文教学之路
“串讲”“翻译”不再是常规做法，文言虚词又少讲，那么初中文言文教学的路到底该怎么走呢？
可以走的路有很多条，走哪条路才是既合规律性又合目的性的呢？
老师们可以继续去探索，去不断总结，但长期的语文教学实践积淀而成的一些真理性的认识是我们不能不去认真领会，努力践行的。
它们是无数智慧的头脑经过艰辛求索得来的，是我们教学头顶上永远不变的“恒星”（魏书生语）。
按照我的理解，初中文言文教学似走下面的路比较理想：
1．加强背诵。
精读篇目必须背诵。
在此基础上尽可能多地背诵点。
王力先生在《古代汉语的学习和教学》中说“背诵是传统的好方法，可以加强感性认识。
通过熟读和背诵，对古代汉语能有更多的体会，不但古代的词汇和语法掌握得更加牢固，而且对古文的篇章结构和各种人的风格，也能领略得更深刻”，“就原则上说，背诵是好事，是值得鼓励的”。
周振甫先生在《立体的懂》一文中说：
“立体的懂，它的关键就在于熟读背出，把所读书的全部装进脑子里。
假如不是熟读背出，把所读的书全部装进脑子里，读了一课书，记住了多少生字，记住了多少句子，这只是点线的懂”两位先生都强调了背诵的作用。
背诵也是传统的语文教学方法。
古代私熟起学阶段，只是读、背。
鲁迅《从百草园到三味书屋》里的那个老先生教古书的方法是一个好方法。
《义务教育课程标准实验教科书》强调了“背诵”这一学习文言文的方法，1—5册教材共有30篇文言文课文，其中课后练习明确要求背诵的有17篇，超过了半数，一定要把这个要求落实好。
传世名篇必须能流畅背出。
在此基础上尽量多背，多多益善。
教师要加强背诵方法的指导，让学生背得快，背得牢。
2．使学生养成读注释和使用工具书的习惯。
现在的文言文教学课堂，老师讲得太多，以自己的话语霸权地位强制学生，学生太被动，无论是想学的学生还是不想学的学生都苦不堪言，教与学都是缺乏生气的闷闷的。
课程标准对文言文教学提出的要求是“阅读浅易的文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。
”教科书单元提示要求中也反复出现了“要能借助注释和工具书”这样的话语。
所以无论是课标还是教科书都非常关注这一点。
它实质上是三个纬度中“过程和方法”的具体体现，这个做法也使学生的主体性得到彰显，学生的“学习”是“活动”着的，而非“静态”（接受老师的灌输）的。
很明显，理解词句含义，读懂文章内容是要借助注释和工具书的。
现状是学生只听老师讲，不读或不仔细读注释。
有的句子教材只注释为“意思是……”编者的意思是只要我们能理解大意就行，可我们的老师偏偏要来个所谓的“字字落实”。
放着注释不读不研究是很可惜的。
至于工具书，有的学生有，有的学生没有。
有工具书的学生使用工具书也不是常态。
学生至少应备一本《古汉语常用字字典》，遇到理解有困难的字词查一查。
当然，查之前比较好的情况是仔细认真地读过注释，结合上下文猜摩过某词的意思，确实读不顺畅再借助工具书来弄清楚。
研读注释，查阅了工具书，与同学们交流讨论了，弄清了原来难以理解的词句，我想，这就是新课标所提倡的“自主、合作、探究”的学习方式。
有了借助注释和工具书阅读的习惯是能够终身受用的。
在我看来，这不仅是一个阅读习惯的养成问题，它还能对学生今后解决问题的方式起到潜移默化的影响。
3．坚持在句中积累常见实词的意思。
这一点，初中教材课后练习题的导向性很好。
几乎每一课书后面都有一道题用来帮助学生去积累常见实词的意思。
坚持做这样的归纳、整理、积累工作，就能不断充实丰富文言词义仓库，逐步提高文言文的阅读能力。
必须指出，这个工作要认认真真扎扎实实地做好，丝毫马虎不得，不能因为“整体感知”削弱这个工作的力度。
前文对此已有论述，不再赘言。
4．适当选编一定数量与课文难度相当的材料补充给学生阅读。
量可以稍为大一点，建议少提阅读要求，更不要搞成习题要学生做，可以补充必要的注释，发给学生阅读就是了。
让学生在多读中去迁移运用教材精读所得到的东西，举一反三，让他们在教材之外的的阅读中去感受课内精读所带来的成功之喜悦。
在多读中不断增强阅读浅易文言文的感知能力。
这种办法贵在坚持，一路随着教材补充着发下去，学生读下来，时间一长,自然有收获。
观念的转变是十分困难的事。
尽管新教材已使用近三年，但三年后的情况在我身边似乎如三年前的差别并不大。
说老实话，现在的文言文教学状况令人不满意的地方实在太多了。
华东师大学者赵志伟先生《中学语文教学》2004年第6期为回答上海一教师有关文言文教学的提问在一篇题为《学会学习文言文》的文章中总结初中起始阶段文言文教学的误区时说到四个方面：
①重语法重规律的练习代阅读；②阅读面过窄量太少；③教师迷信“标准答案”；④考试方式的影响。
对照我目前观察到的初中文言教学之情况，我认为赵先生的总结是非常切合实际的。
还有论者指出：
中学文言文教学价值主要在于拓展学生的文化素养和学生素养，使学生的文化素养、文学素养更加深厚，中学文言文教学应以文学的方式来让学生对中国古代文化有所了解，以此提高学生的文化素养、文学素养。
（《中学文言文教学价值浅论》，江西井冈山学院刘梅珍，参见《语文学习》2006年第六期P14）。
我们现今的文言文的教学方式大概可以用“训诂式”来命名,这种方式繁琐、枯燥、乏味。
在这种方式下，大多数老师搞一言堂，课堂绝对由其主宰，总相信自己，过度迷信教学参考书的注释，照搬所谓的评点译释全解的书，强行灌注，不分轻重主次，不相信学生。
让学生处处被动，学生不会有多少兴趣的，教学期望的收效恐怕要大打折扣。
冷静地审视一下我们的教学行为，就不难查知我们有多少理据不足的地方，有很多时候，我们没有思考之所以那样做的原因。
正如王荣生博士所说：
教师的“实践性知识”需要反思，“教师并不能代替课程，或者篡改课程”。
（《语文课程论基础》（第二版）上海教育出版社2005年9月）本文所言的初中文言文教学之现状，形成的根本原因恐怕在于“语文”对于大多数老师而言是经验式的语文，“语文教师的语文”，而不是“语文课程的语文”。
我们呼唤出现在学生面前的是语文课程里“语文”。
要真正培养学生阅读浅易文言文的能力，看来教学理念该真的变一变了。
典雅的文言文是美丽的，请不要让她在我们的语文课堂上变得面目可憎令人讨厌啊！
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