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对外汉语概论ppt
第一讲 总论
一、对外汉语教学的性质、任务和特点
1．什么是对外汉语教学
⏹对外汉语教学是“对外国人的汉语教学”。
它的教学内容是汉语，它的教学对象是外国人，不是汉族人，也不是中国的少数民族，少数民族的汉语教学与对外国人的汉语教学有某些共同之处，也有不同之处。
当我们说“对外汉语教学”时不包括对我国少数民族进行的汉语教学。
但对国外华裔教学应包括在内。
⏹“对外汉语教学”这个词有一定的局限性，更科学的说法应是“汉语作为第二语言或外语的教学”。
2．对外汉语教学的性质
⏹对外汉语教学是语言教学的一个分支学科，是一种第二语言教学或外语教学，与作为第二语言的外语的其他语言的教学属于同一性质。
它是一门专门的、应用的、综合的学科。
⏹语言教学包括：
第一语言教学、第二语言教学、双语教学。
Ø在此我们首先要区分几个概念：
1）第一语言和第二语言
⏹第一语言：
人们出生以后最先学习和掌握的语言。
⏹第二语言：
在第一语言之后学习和使用的其他语言。
⏹我们不再区分第二、第三、第四语言，是因为他们基本性质相同。
对这两个概念的解释，我们完全按照语言学习的先后顺序。
2）母语和外语
⏹母语：
本民族的语言，也是多数人出生后最先学习和习得的语言，即第一语言。
⏹外语：
母语以外的外国语言（或外民族的语言），多数人学习和使用的第二语言是外语。
⏹这两个概念是按照国国别、民族关系来区分的。
3）目的语：
正在学习，希望掌握的语言。
常与母语相对使用．
第一语言和第二语言，母语和外语，这两组概念有交叉：
⏹多数人的第一语言是母语，但也有人的第一语言不是母语，反而是外语，如移民到国外的某些人的子女。
⏹多数人的第二语言是外语或别的民族的语言（非本民族），但也有相反的情况。
⏹因此母语不完全等同于第一语言，外语也不等同于第二语言。
3）第二语言和外语
⏹第二语言可能是母语，但在更多情况下是外语，也可能既不是母语也不是外语，而是本国其他民族的语言，如中国的少数民族学汉语，汉语既不是他的母语，也不是外语，而是第二语言。
所以第二语言和外语的关系是一种包容的关系。
第二语言包括外语。
⏹西方有一种观点：
以语言学习环境为标准来区分第二语言和外语，凡是在目的语环境中学习的目的语一般称为第二语言，不在目的语环境中学习的目的语叫外语，这种观点强调语言环境对语言学习的重要作用。
3．对外汉语教学的任务
⏹对外汉语教学的任务：
是培养学习者汉语的语言能力和语言交际能力。
⏹对外汉语教学学科的任务：
是为了揭示和阐明对外汉语教学的规律，以便提高对外汉语教学的效率和成功率。
具体地说，是研究汉语作为第二语言教学的原理、教学的全过程、教学体系中各种因素的相互关系和相互作用、教学规律和学习规律，并由此制订出对外汉语教学的基本原则和方法，用以指导教学实践，提高教学效率和教学水平。
４．对外汉语教学的特点
⏹以培养汉语交际能力为目标
⏹以技能训练为中心
⏹以基础阶段为重点
⏹以语言对比为基础
⏹与文化因素相结合
⏹集中强化的教学方式
二、对外汉语教学的知识结构
第二讲对外汉语教学的学科理论
一、语言学——对外汉语教学核心性的基础理论
⏹语言学是研究语言的本质、结构和功能等语言现象本身的科学。
⏹第二语言教学既要研究语言是什么，又要研究语言怎么教和怎么学。
⏹语言学对第二语言教学的指导是多方面的、深刻的，也是根本性的。
语言学中的结构语言学、功能语言学、篇章语言学、语用学、社会语言学、心理语言学等从不同层面、不同角度、不同程度上给予第二语言教学以启发和指导。
⏹第二语言教学可以吸收语言学及其分支学科的理论和方法，开展相应的语言本体的研究。
语言学及其分支学科的理论也是语言教学法流派的直接理论基础。
1．语言的特征与对外汉语教学
⏹语言的表现形式是言语
⏹教学要从言语入手，语言是一个抽象的系统，言语是这个抽象系统的表现形式。
语言和言语的关系就像人和张三李四的关系。
只有通过言语才能认识和掌握语言，因此教学要从言语入手，而不能从语言规则入手。
⏹语言是音义的结合体
⏹以声音表示意义，教学要音义结合。
语言在本质上是口头的，教学首先要着眼于口语。
学习语音要密切结合语义，没有语义的声音在语言学上毫无意义。
⏹语言是人类最重要的交际工具
⏹交际工具是语言最本质的功能。
语言交际分为理解和表达两种双向的言语活动，言语活动的能力要靠训练来获得。
言语的正确性和得体性都非常重要。
培养学生运用语言进行交际是我们的教学目的。
⏹语言是人类的思维工具
⏹思维方式的差异会在不同语言中有所反映，要想学好目的语，就要了解目的语民族独特的思维方式。
在教学中要注意培养学生运用目的语进行思维的能力。
要正确处理目的语与学生母语的关系。
⏹语言是一种完整的系统
⏹按组合和聚合关系运作。
语音、词汇、语法、文字系统和语用规则的教学都很重要，不能偏废，只能在某些阶段中有所侧重。
⏹语言具有创造性（生成性）
⏹可以用有限的语言要素和规则生成无限的表达意义的语言形式，在教学中要注意培养学生创造性地运用语言的能力。
⏹语言是客观世界与人们主观条件相结合的产物
⏹语言是人类独有的，人的天生的语言能力来自于人类独特的发音、听辨音的器官以及人类大脑的逻辑思维能力，同时语言又是人类社会交际活动的产物。
因此教学中既要重视对学生天生的语言习得能力的开发和利用，又要有意识地为学生创造比较好的语言交际环境，为学生提供高质量的语言输入。
２．语言能力和语言交际能力
1）语言能力——掌握语言知识的能力
⏹美国语言学家乔姆斯基（N.Chomsky）首先提出了“语言能力”的概念。
其含义是，人类先天具有的、受遗传因素决定的掌握语言规则的能力。
⏹我们这里所说的语言能力是指人们掌握语言知识的能力。
语言知识可以分为语言要素与语用规则。
语言能力即掌握语言要素的能力和掌握语用规则的能力，这是一种内在的能力。
⏹语言要素：
语音、词汇、语法和文字（汉字）。
⏹语用规则：
语言使用的规则。
即根据一定的语境对谈话内容、言语的语音形式、词、句式以及应对方式等进行选择的规则。
2）语言交际能力——在实际生活中运用语言进行社会交往的能力
⏹美国社会语言学家戴尔﹒海姆斯（D·H·Hymes）第一次提出交际能力的概念，它包括四个方面的内容：
⏹能否判断一个语言形式的语法是否正确。
⏹能否判断一个语言形式在心理上是否可以被人接受。
⏹能否判断一个语言形式在具体的情境中是否得体。
⏹能否判断一个语言形式的使用频率，是否常用。
⏹社会语言学家更注重研究“什么人在什么情况下，为了什么目的，对什么人，说什么话，并得到了什么结果”。
3．语言功能和意念
1）功能——从功能的角度研究语言由来已久，也日益引起人们的关注，著名语言学家尤金﹒奈达曾说过：
“社会语言学优先考虑的是言语而不是语言，是功能而不是结构，是语境而不是信息本身，是语言的得体性而不是语言的任意性。
”但目前还没有统一的功能定义，大概可以概括为下面几种说法：
⏹美国学者卡纳尔（M·Canale）又提出了语言交际能力的四个组成部分：
⏹语言学能力（包括语音、正字法、词汇、语法、语义知识和听、说、读、写技巧。
）
⏹社会语言学能力（包括功能、意念、场合、社会地位、性别、身份、心理因素、语体等。
）
⏹话语能力（成段表达能力）对句际关系、超句关系、会话规则的熟悉程度
⏹交际策略能力（包括回避、简化、母语直译、描述或解释、造词、重复、使用套语、体态语、求助对方、语体转换、语码转换等）
（1）言语行为说：
“功能是言语行为，也就是用语言做什么。
如问候、拒绝、邀请、道歉等（盛炎1990）“功能是人们为实现自己的交际意图和达到一定的交际目的所进行的一个个言语行为。
”（杨寄洲1993）
（2）语言作用说：
“所谓功能，也就是语言的作用，用语言来表达什么思想”。
（吕必松1987）
（3）交际目的说：
“功能指的是交际的目的”。
“任何交际都是为了一个或几个目的而进行的”。
（张占一1989）
2）功能的定义（李泉1996）：
功能是利用特定的语言形式或手段来完成特定的交际目的或表述需要。
哈里迪（韩礼德1967）对儿童在发展语言时获得的语言功能进行了分类：
（1）工具功能：
用语言达到自己的愿望和要求，获得物品与服务。
即”我要……”
（2）控制功能（调节）：
用语言支配、控制别人的行为。
即”你做……”
（3）信息功能（表征）：
用语言传递信息。
即”我告诉你……”
（4）互动功能（交往）：
用语言与他人保持良好的关系，维持社交。
即”我俩……”
（5）表达个人功能：
表达个人的情感、个性、内心反应，引起他人的共鸣。
即”我喜欢……”
（6）启发功能：
用语言询问，借以引起回答，以认识周围的世界。
即”告诉我为什么……”
（7）想象功能：
用语言创造儿童自己想象中的世界，进行文学创作,达到娱乐的目的。
⏹哈里迪将成人的语言功能归纳为三种：
⏹观念功能：
表达主观和客观的经验。
⏹交际功能：
表达社会关系和私人关系。
⏹话语功能：
使语言的组成部分连贯衔接。
3）功能的分类：
（1）表意功能：
表示想对方传递某种信息。
如介绍、更正、传闻、告别、请求、转达、询问、建议、通知、进一步说明等
（2）表态功能：
表达对对方或自己说话内容的态度或语气。
如肯定、否定、推测、怀疑、劝阻、强调、辩解、可能/不可能/愿意/不愿意等
（3）表情功能：
表达对客观事物或对方的某种感情。
如问候、赞扬、祝贺、失望、同情、喜欢/不喜欢、有兴趣/无兴趣等
4）功能大纲：
语言是民族的，是有个性的，功能却是全人类的普遍性，因此，不同语言的教学可以有相同的功能大纲。
功能是有系统的，功能大纲就是对功能系统调查、研究成果的体现。
范¡¤埃克和亚历山大细化了哈里迪的功能分类,得到了近70个不同的功能项目。
⏹以下是常出现在语言教科书里的功能项目：
⏹问候、告辞、邀请、接待
⏹祝贺、赞扬、劝诱、讨好、夸张
⏹打扰、插话
⏹请求
⏹撒谎、闪烁其辞、改换话题
⏹批评、责备、嘲笑、侮辱、威胁、警告
⏹埋怨、指控、拒绝
⏹诅咒、否认
⏹同意、不同意、争论
⏹劝说、坚持、建议、提醒、主张、断言
⏹报告、评价、评论
⏹命令、要求
⏹询问、探究
⏹同情、安慰
⏹致谢、致歉、请求原谅
⏹意念——功能作用的对象，即说话人要表达的客观事物及其在大脑中的反映，包括：
⏹普通意念：
数量、时间、空间、形状、方式、工具、程度、频率、比较、场所等范畴。
⏹特殊意念：
是由话题直接决定的词汇项目，即各类词汇．
⏹在一定的情境中，功能与特殊意念就构成了一个个的交际活动．
4．语体或语域风格
⏹语体或语域风格：
是在一定的环境中，为特殊目的服务的语言变体，是一种语境方言，不同于地域方言。
语体的不同，取决于话题、听众与说话者的关系、话语形式（说或写）、场合。
⏹美国语言学家鸠斯（Joos,19967）按话语的正规程度把语体分为五种：
演说体、正式体、商谈体、非正式体、感情体
⏹在第二语言教学中语体教学是一个很重要的问题，语体不对会影响交际。
在教材编写和课堂教学中都应该给予注意。
二、心理学
⏹心理学是汉语作为外语教学重要的基础理论。
心理学是研究人们获得知识、掌握技能和发展智能的心理规律和心理机制的科学。
汉语作为外语教学包括“教”和“学”两个方面，这两方面都需要心理学的理论支持。
⏹心理学也当然地成为第二语言/外语教学流派的重要理论基础。
心理语言学及教育心理学
⏹心理语言学——是一门新兴的边缘学科,是运用语言学和心理学的实验方法来研究语言的习得、学习和使用的过程，并对当代语言学理论关于语言习得和语言能力的某些假说进行解释和论证。
⏹教育心理学——是一门用科学的研究方法揭示教与学相互作用过程中的基本规律的学科。
一、语言的生理基础
⏹1、语言功能区——在大多数人的大脑左半球上有四个语言功能区：
⏹布洛卡区（运动语言区、语言前区）
⏹韦尼克区（听觉语言区、语言后区）
⏹视觉语言区
⏹书写区
⏹2、大脑语言功能的侧化——孩子出生后两侧大脑半球均参与语言活动。
大脑的语言功能是随着孩子的发育，逐渐定位于大脑的左半球。
孩子一般是6—12岁完成侧化的过程。
二、语言习得的关键期理论
⏹语言习得的关键期（临界期）——是根据大脑的发育过程确定的语言习得的最佳年龄段，即是指学习语言最敏感、最容易的时期。
⏹关键期理论是语言学家彭菲尔德在1953年代提出的,他认为自然的语言学习只能在语言学习的“关键期”即10岁前进行,伦尼伯格（1967）在其著作中赞赏上述观点，并认为关键期是2~13岁。
这一论断得到美国康乃尔大学相关研究的支持。
三、语言学习（习得）的个人因素
一）认知因素：
1、语言学能——是学习一门外语的认知能力，由听辨音及发音能力、语法敏感度、语言记忆能力和综合归纳能力组成。
学能较高的人在课堂上通常能更快、更好地掌握外语材料。
一些研究显示了语言学能和外语学习成绩之间紧密关联。
2、认知方式（风格）——是人们在面对问题、情景时，通过感知、记忆、思维等智能因素在对信息和经验进行积极加工过程中表现出的心理倾向，以及在行为上表现出来的习惯性特征。
也可以说是个体偏爱的信息加工方式。
认知方式一般具有以下特征：
普遍性稳定性两极性中性
（1）场独立与场依存
⏹场独立是善于从整体中发现个别的认知方式，比较善于分析事物和问题，善于把部分和整体区分开来，能集中注意力于某一部分而不受其他部分的干扰。
⏹场依存则是善于感知事物整体的认知方式，倾向与从宏观的角度看待事物并将事物作为一个整体来对待。
（2）冲动型与审慎型——面对比较复杂的认知任务时，反应速度快而精确程度低的是冲动型；反之，是审慎型。
（3）容忍（宽）型与排他（窄）型——人们对客观事物进行接收、概括时，取向宽泛，注意事物间的共性的是容忍（宽）型；反之是排他（窄）型。
３、学习策略
学习者为了完成一定的学习任务，达成一定的学习目标所采取的有效的认知活动．它包括多种计划行为，主要是一种输入策略，是感知和储存信息以备以后回忆的方法。
语言学习策略：
学习者为了有效地掌握目的语的语言能力和语言交际能力而采取的各种计划、方法、技巧以及调节措施。
学习策略的分类：
⏹基本学习策略（内部学习方式）
⏹支持性学习策略（外部学习方式）
⏹元认知策略（自我调控策略）
⏹交际策略:
⏹回避使用交际套语
⏹简化利用交际环境
⏹母语直译等待
⏹语言转换体态语
⏹语义替代使用媒介语求助对方
⏹描述
⏹造词
⏹重复
⏹学习策略的特点：
⏹主观能动性——是学习者为达到学习目标而积极主动地使用的．要有需要和动机．
⏹有效性——是为了提高学习效率．
⏹过程性——它规定在学习过程中能否做什么，何时做，如何做，做到什么程度等．
⏹通用性——同一种类型的学习往往存在着基本相同的学习策略．
４、迁移
一般指已经学得的经验（包括知识技能、态度和行为方式）对后续学习的影响。
分为：
正迁移——对后续的学习起积极的、促进
的作用。
负迁移——对后续的学习起消极的、阻碍
的作用。
5、学习方式（风格）
学习者在完成其学习任务时所表现出来的具有个人特色的方式，也可以说是人们在学习时所具有的或偏爱的某些方式。
我们可以从下面六个方面观察和研究学生的学习方式：
知觉偏好 物理环境偏好
社会环境偏好 认知方式
最佳时间 动机
二）情感因素
１、动机：
动机是在需要的基础上产生的，动机就是激励个体做出行动的内在动力,常表现为为了达到某种目的而付出努力的愿望。
动机由四个部分组成：
行动的愿望和决定，活动中表现出的兴趣
活动中投入的精力，参与与兴趣的保持
学习动机的一种直接的外在的表现是学生在学习过程中的学习积极性。
⏹学习动机的分类：
⏹内部动机——是因为好奇、求知欲、自尊心、责任感、学习兴趣和成就感等内部因素所引发的学习动机。
追求的目标是学习活动本身．一般比较持久。
⏹外部动机——是追求学习活动之外的目标而引发的学习动机。
比如，来自长者、权威、群体所提供的奖惩等，若外部的引诱消失，行为便很难保持。
⏹学生的学习一般是内部动机和外部动机合力作用的结果。
⏹语言学习的动机可以分为：
⏹工具型动机——是把第二语言用作工具的实际目的，如查阅资料，进行研究，寻找工作，提高自己的知识水平，改善自己的社会地位等。
⏹融合型动机——是为了跟目的语社团直接进行交际，与目的语文化有更多的接触、甚至想进一步融合到第二语言社团中成为其中的一员。
2、态度
是个体对客观事物的评价性反应，是在对事物了解的基础上感情上的好恶褒贬，并反映出行动上的倾向性。
态度可以是积极的，也可以是消极的。
态度形成以后一般比较稳定，但也会产生变化。
学习第二语言的态度与学习成绩之间有很密切的关系。
第二语言学习的态度就是学生对第二
语言学习的认识、情绪、情感、行为在第
二语言学习上的倾向。
学习态度与学习者
的学习价值观有密切关系。
学习态度与情
绪有关，情绪本身就是态度。
学习态度与学习表现是一致的。
态度
是内心的倾向，表现是外显的行为。
学生
内心的态度如何很难了解，只有通过他们
的学习表现去推断，去了解他们的内心世界。
学习第二语言的态度可以细分为：
⏹对外语学习本身的态度
⏹对目的语及目的语文化的态度
⏹对学习环境的态度（教学设备、课程安排、同学等）
⏹对教材的态度
⏹对教师的态度
三）生理（年龄）因素
对语言关键期的假说尚有不同看法——既有
人支持儿童优势论，也有人支持成人优势论。
桂诗春认为年龄对第二语言学习的影响大致分为三种情况：
1、３岁～10岁，大脑可塑性强，能习得自然语音，但容易和母语的习惯相混淆。
2、11岁~17岁，理解语言和文化的能力强，母语习惯已经形成，长期记忆能力增强。
3、成人学习目的性明确，有强烈的学习动机，理解和联想能力强，花时间少，学东西多，但无足够时间沉浸在目的语中。
语言学习成功者的心理特征
⏹有极强的学习动机，有明确的学习目标，兴趣浓厚，有学习毅力。
⏹积极交际，不怕犯错误。
⏹既重视语言的功能，也注重语言的形式。
⏹学习和习得相结合。
⏹对目的语文化既不排斥，也不同化。
⏹认知方式不极端。
⏹积极利用两种语言间的正迁移，克服负迁移。
三、教育学
教育学是对外汉语教学不能忽视的基
础理论。
汉语教学是一种教学活动，必须
遵循教育学特别是教学论的一般原理和一
般规律。
教育和教学的一般原理和原则对
汉语教学的大纲制订、课程设计、教材编写、教学方法的使用等教学活动的全过程和各个环节都有指导作用。
脱离了这种指导，教学活动就会无章可循，教学效果也无法保证。
1、以学生为中心的教育理念
强调两个方面：
⏹教师为主导——教学计划的制订、教学内容的选择和编排、教学方法的选择和运用。
⏹学生为中心——上述决定要从学生的特点和需要出发；学生是课堂中主要的活动者。
2、教师的角色定位
⏹组织者
⏹控制者
⏹评价者
⏹示范者
⏹启发者
⏹参与者
⏹沟通者
⏹信息源
3、少儿学习第二语言的特点及对策
⏹认知特点——已经能通过下定义的方式获得概念，但在获得和使用概念时需要实际经验的具体形象的支持。
⏹心理因素——
有利因素：
可塑性强，容易培养兴趣，容易适应和接受不同的观念和文化，容易培养良好的学习习惯。
不利因素：
自控能力差，注意力易分散；遭受挫折或教法枯燥时容易失去兴趣；思维能力不足，不善于把握语言规律；依赖性强，不善于独立学习。
⏹教学对策
⏹教师要有较强的自我成效感，要相信自己有能力对学生的学习施加＼产生积极的影响．要积极面对学生的问题并设法解决．
⏹要较好地掌控＼改善教学环境，形成汉语的氛围．
⏹要贯彻趣味性的原则，采用情景教学的模式，注意对直观教学手段的运用．
⏹尊重个体差异，保护学生的自尊心．平等对待学生．
⏹快节奏＼多手段＼勤复习，注重听说的训练，组织小组活动，增加练习的机会
⏹适当包容学生的错误，区分影响交际和不影响交际的错误．
第三讲
语言习得理论
（一）
主要内容
⏹语言习得的定义
⏹儿童第一语言习得的基本过程的理论解释
一、语言习得的定义
⏹习得：
儿童不自觉地自然地掌握母语的过程和方法，通过大量接触语言在交际中掌握语言，没有人专门教他，也没有人刻意地纠正他的错误，不注重语言形式而注重意义，语言规律的掌握是无意识的，习得过程是由不自觉到自觉。
我们常说第一语言习得，儿童母语的习得。
⏹学习：
指在学校环境中，有意识地掌握第二语言的过程和方式，它注重语言形式，过程由自觉到不自觉，我们常说第二语言学习。
⏹学习与习得的区别是相对的，不能截然分开。
第二语言学习者开始时，学习的成分多一些，以后习得的成分逐渐加大。
比较理想的方式是把二者结合起来。
⏹习得高级
⏹中级
⏹
⏹学习初级
二、儿童第一语言习得的基本过程的理论解释
⏹
（一）儿童母语的习得过程
⏹
（二）理论解释
（一）儿童母语的习得过程
⏹儿童母语的习得过程大体上分5个阶段
⏹喃语阶段：
又叫语前阶段，6个月到1岁，牙牙学语，模仿大人的话，能听懂一些词和句子，能用特定的声音来表示一定的意义。
⏹单词句阶段：
1岁至1岁半，真正学话，一个词、单词话语。
⏹双词句阶段：
1岁半，两个词语在一起（一为轴心词，一为开放词）。
⏹电报句阶段：
2岁半左右，实词句阶段，只用实词，不用虚词。
逐渐开始使用代词、介词、连词、动词词尾、助动词等。
⏹成人句阶段：
3岁半至5岁，初级阶段基本完成。
能意识到有一个规则体系，并能重复使用。
开始了解并掌握语言的社会功能。
（二）理论解释——语言习得理论
⏹有不同的理论和假说，争论的焦点是：
儿童快速并高质量地习得母语，是先天的能力还是后天的语言环境在发挥决定性的作用。
1、刺激-反应论（后天环境论）
⏹创始人是美国心理学家华生，代表人物是美国心理学家斯金纳，这是一种行为主义的理论。
⏹
（1）理论内容：
1）华生的主要观点：
⏹心理学必须用科学的方法研究个体的行为,而不是意识。
⏹研究动物行为的结果，可以用来解释人的行为。
⏹人类一切行为的构成要素都只是反应，或多种反应的组合。
反应多数是在环境中由刺激—反应的联结形成的。
2）斯金纳指出：
人类语言行为只是刺激和反应。
看见、听见和感觉到的东西是刺激，说出的话是反应。
3）刺激—反应的哲学基础是洛克的白板论,强调后天经验的重要性。
认为语言也是一种行为，学会某种语言就是在后天环境中养成某种习惯，儿童的语言能力来自一系列的刺激（成人语言）他们通过模仿做出反应，如果反应正确就会得到强化，一定的刺激和相应的反应多次重复就成为习惯从而学会语言。
⏹
（2）评价
“刺激-反应论”虽然受到很多批评，但
并非一无是处，有很多合理得成分。
它所
说的儿童学习语言的模仿、强化，都是有
道理的。
要掌握语言也的确必须养成一定
的习惯。
总的说来，刺激-反应论可以解释儿童语言
习得过程中的某些现象。
但
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