第五章教学策略.docx
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第五章教学策略
第五章教学策略
本章学习目标：
1．对概念图在教学中的意义有较深刻的认识，能就概念图在改进生物教学方面的作用从理论上进行论述。
2．绘制概念图，能用概念图表达自己的某一单元的教学计划。
3．用概念图进行教学，能指导学生绘制概念图，能利用概念图进行评价。
4．概述合作学习的基本要素及这些要素的含义。
5．根据初中或高中生物的某一单元，制定合作学习的方案。
6．简述探究教学的基本特征和探究活动的基本形式。
7．根据高中生物的某一教学内容，设计探究学习的方案。
8．简述STS的定义、特性及STS教育和传统教学的不同点。
教学策略在教育心理学中是指教师教学时有计划地引导学生学习，从而达成教学目标所采用的一切方法。
广义地理解是指一般教学上所考虑采用的教学取向。
狭义的理解是指用于某种科目的教学方法。
从教学取向来说，教学策略可分为两种，一种是以教师为主导的教学取向策略，另一种是学生自学取向的教学策略。
第一节概念图策略
概念图是一种能形象表达命题网络中一系列概念含义及其关系的图解。
它是由节点（概念）和连接节点的线段（关系标签）所组成的。
它能形象化地表达某一命题中各概念节点间的内在逻辑关系。
一、概念图（conceptmaps）及其理论基础
概念图是组织和表征知识的工具，它包括众多的概念，以及概念或命题之间的关系。
每两个概念之间的关系通过连接线和连接线上的词表示。
1．概念、命题、交叉连接和层级结构,是概念图的四个特征。
概念是感知到的事物的规则属性，通常用专有名词或符号进行标记；
命题是对事物现象、结构和规则的陈述，在概念图中，命题是两个概念之间通过某个连接词而形成的意义关系；
交叉连接表示不同知识领域概念之间的相互关系；
层级结构是概念的展现方式，一般情况下，是一般、最概括的概念置于概念图的最上层，从属的概念安排在下面②。
某一领城的知识还可以考虑通过超级链接提供相关的文献资料和背景知识。
2．概念图满足有意义学习条件的优势
第一，学习的材料必须概念清晰，并且以与学习者先前知识可关联的事例或语言表征出来。
也可以帮助学生理清学习的顺序，使新的知识植入发展中的概念框架之中。
第二，学习者必须有相关的先前知识。
概念图能表达出先前知识的框架。
第三，学习者必须选择有意义的学习方式。
必须是间接地控制学生的学习，促进学生把新的意义整合到先前知识之中；而不是简单的记住概念的定义、命题的陈述或计算的程序。
概念图是让学生自己建构表达自己的知识结构，有利于教师对学生进行诊断，从而有目的地进行指导。
二、概念图的特征
1．概念图中的概念是按分层的形式表现的。
含义最广最具概括性的概念在最上端，更多的明细的概括性不强的概念依次排列在下方。
2．概念图中包含着交叉连接。
交叉连接反映了概念图中各概念之间的相互关系，表明概念图上的各知识点之间是如何发生关系的。
交叉连接能表现创造者思维的跳跃性。
生物学概念不是孤立存在的。
一个概念只有与多个概念发生联系才能表现出它的意义。
概念图描绘了概念之间的层次性和相关性，由此构成一个纵横交错的网络结构。
3．概念图中的具体事例，有助于澄清所给定的概念的意义。
在绘制概念图的过程中，所列举的有效事例和有意义的概念越多，说明绘制者对这一事物越有深入的理解。
4．对同一知识领域，不同的人绘制的概念图可能明显的不同。
各人对同一事物的理解可能有不同的方式，因此他们绘制出来的概念图可能有明显的不同。
这反映了个人认知结构的异同。
理想的概念图应该是：
（1）概念间具有明确包容关系的层次结构。
（2）概念间的内在逻辑关系可以用适当的词或词组标注出来。
（3）不同层级概念间的纵横联系清楚、明确，并形成一些交叉点：
纵向联系说明概念间的包容与被包容的关系；横向联系可以说明处于概念图中同一层级水平的概念间的有意义联系；而交叉关系则说明处于不同层级概念间的联系。
三、概念图的制作
（一）学会绘制概念图
1．从绘制者熟悉的知识领域开始。
选择课文中的一个片段或一个实验活动，或者解答一个具体问题。
绘制第一个概念图，知识领域不要选择太宽。
2．确定在这个领域中所要用到的概念。
把这些概念列出来，根据概念在这个领域中的概括性进行排列。
3．画出概念图的草图。
把草图画在易擦写的纸上或用电脑软件绘制，可随时对概念层级调整。
4．对草图进行修正。
在对同一个主题和同伴进行交流后，对草图进行多次修正。
5．草图完成后，开始寻找交叉连接。
交叉连接是不同知识点之间的连接，它反映了各知识点之间的相互关系。
最后，对概念图进行修正和装饰，使概念图不但完整而且整洁漂亮。
（二）绘制概念图的规范
1．概念图中每个概念是一个专有名词在图中只出现一次。
一个概念图通常只表达一个主概念（如光合作用）；主概念之下分出几个相关联的支概念（如CO2、太阳能、植物、水），支概念下又可分出几个支概念（如叶片、根），依次分支下去。
2．连接两个概念间的联系词应尽可能表达具体明确。
任何两个概念和连接此二概念的词必须能表达一个完整的观点。
3．连接概念的直线可交错，但向上或向两侧联系时需加箭头。
4．概念名词要用方框或圆圈圈起来，而联系词则不用。
见图例
四、概念图在教学中的应用
（一）概念图作为教的工具主要是用于组织课程内容
在制定课程计划时，概念图能以简练的形式展示所要教的重要概念和原理原则。
概念图的层级结构使教学材料得到有效组织。
有意义学习的基本特点是将新知识整合到先前的概念或命题网络之中。
“大概念图”展现本课程所要完成的教学内容；
“小概念图”表达具体的知识结构，是大概念图的片段，是整个教学课程计划的一部分。
教师通过画好每节课或每个主题的概念图，能够更清楚这节课或这个主题中的主要概念及其相互关系，在教学中能够更好的把握主次关系，不至于遗漏或曲解主要概念。
（二）概念图作为学的工具
学生可以用概念图作课堂笔记或者用它整理笔记和学习过的内容，概念图还可以帮助学生贯通整个课程内容以及整合跨学科的内容。
概念图的一个很大优点在于，它能提供关于在学的概念的可视性的图表，而这种图表以切实的形式很能引起学生的注意，同时又可以随时修改。
在学生绘制概念图的过程中，学生对于概念及概念之间的关系的有意义理解得到了巩固，这样学生的学习也就成为主动的过程而不是被动的过程。
教师在教学中千万不要要求学生记住教师准备好了的概念图，否则，它只能促进学生的机械学习。
（三）概念图可以评测学生的学习效果，或提供反馈信息
课程开始前的概念图：
用于测量学生的先前知识；
课程进行中的概念图：
看学生知识的变化（形成性评价）；课程结束后的概念图：
评价学生在整个课程中的知识增长情况（总结性评价）。
注意学生绘制概念图的熟练程度。
学生利用概念图的反馈信息：
有无关键的概念或概念之间的关系被遗漏，检查自己对学习材料的理解状况。
教师利用概念图的反馈信息：
学生的概念图中有没有错误概念，错误概念有没有一定的规律或趋势。
教师通过概念图可以了解学生的认知结构，寻找纠正错误概念的途径。
第二节运用合作学习的教学策略
一、合作学习的含义
合作学习是教学中通过小组的形式使学生一起学习达到学习效果的最优化。
简单地说，合作学习是将学生分成小组，按小组接受任务，然后小组成员一起分工合作共同完成任务的过程。
学习中的三种互动模式：
一竞争；二独自工作；三合作工作。
竞争学习的情境中，没有相互依赖，只有对立。
自己赢了，别人就失败了，别人赢了，自己就失败了。
独自学习的情境中，同学之间相互独立，单枪匹马地朝着一个既定的标准努力，学生的成败在于他个人的表现和这个既定标准的比较，和别的同学的工作没有关系，别的同学的成败对自己也没有影响。
合作学习的情境中，一个显著特征是学生有义务有责任主动地相互依赖。
这种相互依赖需要认同一个团队，而这个团队的成员是“生死与共”的。
每个人的成绩会影响团队的成绩，而团队的成绩也会影响个人的成绩。
所以，在合作学习的团队运作中，要建立一套团队的激励机制，使学生既关注自己的工作，也关注他人的工作。
合作学习的基本含义包括：
①学生以小组的形式一起学习；
②教师的角色由传播者转变为服务者或帮助者；
③学习的责任由教师转移到学生；
④学生不仅要自己学会，还有责任帮助小组中的其他成员学会。
二、合作学习的原则和方法
（一）积极主动相互依赖
“一人为大家，大家为一人”，当学生为了共同的目标而一起工作，团队的合作和同伴的成功关系到每个成员的利益。
要让学生之间主动地相互依赖，就要让学生认识到：
①他和他的同伴是一个利益共同体，互助互利；②要使小组中全部成员学习最优化，就要共享资源，为同伴提供支持和鼓励。
1．设置的目标具有相互依赖性。
学生从目标中感觉到，只有小组中每个成员都完成了任务，才能实现目标。
小组是为共同的目标而存在的，老师在布置任务时，要提出明确的小组目标。
2．奖励具有相互依赖性。
每个小组成员认识到，当小组实现了目标，他们能得到同等的奖励。
为了使奖励体现相互依赖性，老师的做法可有很多种。
比如增加一种关联奖，小组工作90％正确，每个成员加5分。
有的教师则把学生的成绩分成三部分：
一是小组分，即对该生所在小组的评分；二是个人分，即对该生个人的评分，三是附加奖励分，这是在该生所在小组每个成员都达标的前提下给该生的奖励。
一个鼓励团队工作的机制能提高合作的质量。
3．资源共享。
小组的每个成员都只有完成小组目标所需的部分资源、信息和材料，这样小组必须进行资源整合，达到资源共享。
教师在分发材料的时候，只需给每个学生部分资料，让学生互相交流资料，进行合作。
4．分担角色。
每个成员都要担任小组完成目标所需要的补充性和连接性的角色。
教师要创造一些角色让学生们去扮演，比如朗读者、记录者、督促检查员、参与鼓励者和资料详细说明人等。
教师不可能连续检查每一个学生的学习情况，但教师可通过合作学习小组由学生来做一些工作。
（二）面对面的促进性互动
分组时，将学习兴趣和方法不同的学生分在一个小组，每组2-6人。
小组成员的座位经过策略性的安排鼓励他们进行面对面的交流。
主动的相互依赖导致学生之间促进性的互动。
促进性的互动是小组成员之间相互鼓励和促进各个成员为完成任务而做出的努力，以最终实现小组共同的目标。
成员之间的促进性互动的产生需要积极的人际关系、心理调节和社交能力，促进性互动体现在小组成员之间提供富有成效的帮助和协助。
比如互相交换对方需要的资源、信息和材料；帮助同伴更加有效地处理信息；为同伴提供信息反馈以促进后续工作；对同伴的结论和推理过程提出质疑，以帮助同伴做出质量更高的结论，或者以更广阔的视野考虑问题；提倡为达到共同的目标而尽力，互相促进努力实现小组目标；使自己的行为值得同伴信赖；以低水平的焦虑和心理压力维持较好的心理状态等等。
（三）成员负起责任来
合作学习的目的是让每个成员的个人能力得到增强，成员负起责任是确保小组所有成员增长才干的关键。
参加合作学习后，个人单独处理类似问题的能力就会得到增强。
为了保证每个学生公正地享受合作的成果，教师要对每个成员对小组的贡献做出评价，为学生本人和小组提供反馈，帮助小组避免重复性工作，让成员为最终的结果负责。
①合作小组不宜过大。
小组人数越少，成员的责任感可能越强。
②对每个学生做一次个人能力测试。
③随时随机口头检查学生，要求他向教师、小组、全班报告他的工作。
④观察并记录每个成员对小组作出的贡献。
⑤每个小组指派一名学生扮演检查督促者的角色，由他去询问或要求其他成员解释自己的工作。
⑥要求学生把自己学会的东西教给其他同学。
（四）人际间的社会协作技能
合作学习离不开适当地运用人际间的社会协作技能，为了搞好协作，学生必须学会并运用下列技能：
①相互理解相互信任；
②正确而且明晰地进行沟通，表达不能含糊不清；
③互相接受且互相支持；
④建设性地解决矛盾。
社会协作能力并不是天生的。
要使合作学习小组富有成果，要使合作富有成效，小组成员就要学会并且主动运用社会协作技能。
社会协作技能熟练的学生越多，教师越注重传授和奖励社会协作技能的运用，合作学习的成果就会越丰富。
（五）评价和过程监控
①描述哪些成员的行为是有用的，哪些行为是无用的；
②做出决定，哪些行为可以坚持，哪些行为必须改变。
可以小组会议的形式进行。
过程反思的目的是明确并改进小组成员的工作效率，以更有效地实现小组目标，它能使学习小组成员间保持良好的工作关系，促进合作技能，保证学生获得反馈信息，提高学生元认知和认知水平，它也是鼓励成功、强化有效行为的手段。
会前对要反思的问题做好准备，提倡积极的反馈，对具体的问题进行反思，保持学生参与反思，提醒学生在监控反思过程中进行合作。
教师还要定期地对全班的情况进行监控。
教师有计划、系统地对各个小组的工作进行观察，收集每个小组的具体的资料，在全班合作学习课的最后，拿出资料对全班工作进行总结。
教师要善于鼓励和表扬，让学生感受到成功、欣赏和尊重，这样学生才能体会到合作的功效和喜悦。
三、合作学习的教学案例
案例一人体营养的合作学习
案例二绿色开花植物的结构和功能的合作学习
第三节 探究学习的教学策略
《美国国家科学教育标准》中对探究有这样一段描述：
科学探究指的是科学家们用于研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。
科学探究也是指学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。
在BSCS教材中，探究被认为是主动学习的核心，探究教学的原则是“让学生自己得出概念，而不是把概念灌输给学生。
”
一、探究学习的含义
生物课程中的科学探究是学生积极主动地获取生物科学知识、领悟科学研究方法而进行的各种活动《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》。
科学探究通常包括：
提出问题、作出假设、制定计划、实施计划、得出结论和表达、交流。
探究教学的特征可以归纳为：
①学生对自然事物与现象主动地去研究，经过探求自然的过程获得科学上的知识。
②为了研究自然而培养所需要的探求能力。
③有效地形成认识自然基础的科学概念。
④培养探究未知自然的积极态度。
⑤通过探究活动而学得的知识是科学概念而不是文字知识。
探究教学的目标：
使学生通过自己的努力来解决问题或回答问题；
保持学生的好奇心；
让学生参与需要高水平认知和技能的活动；
形成积极的对待科学的态度；
为学生提供具体的经验。
二、探究形式
探究活动没有固定的活动形式，有的探究活动的程序是结构化的，学生很清楚每个程序的操作，有的是非结构化的，它的程序根据探究的内容和目标而变化。
根据活动情况分为：
发现式探究、推理性探究和实验式探究三种。
（一）发现式探究
发现式探究（发现教学法）是以学生本身观察和经验为基础，在学习情境中通过自己的探索自我发现学习的主要内容。
第一阶段：
老师将预先准备的教具交给学生，根据教具的质和量让学生单独或分组集体操作这些教具。
老师巡回于各组之间，注意个别学生操作情形与态度，以及学生彼此之间的讨论对话的内容，尽量不告诉学生怎么操作或观察什么；只偶尔以口头或个别示范的方式，协助特别有困难的学生。
第二阶段：
让各组学生开发他们的操作方式和发现，并鼓励全班学生讨论他们刚才所获得的学习经验。
主要的教学活动内容有：
老师与学生之间进行口头交流，根据与老师讨论的内容，学生重复操作教具；老师以提问题的方式，诱导学生依据既得的经验自行去发现法则、关系，以完成教学目标。
在发现教学中，老师所提的问题，必须是开放性的问题，而不是封闭性的问题，否则就会剥夺学生自行思考、发现的机会，而流于灌输式教学的巢臼。
封闭性的问题，是指有固定答案的问题，这些答案往往是“是”或“不是”。
例如：
它们是不是有关系呢？
这是对的还是错的呢？
等等。
开放性的问题，是指没有固定答案的问题。
这类问题能给予学生较多的思考机会，能激发学生对自己看到的和知道的事物做出解释。
如：
我们看到了什么？
你是怎么想的？
这种现象为什么会发生？
我们怎样才能使这种现象发生？
你同意这种观点吗？
为什么会这样呢？
动物有些什么共同特性？
等等。
（二）推理性探究
推理性探究是“没有动手做”而应用探究方法的探究，它主要是开发学生的批判性思维技能。
它的主要特点是：
学生通过问题进行思考；学生直接或间接地观察现象，如亲手做、教师示范、看视频和阅读等；学生通过提出疑问和讨论来得出或归纳出概念。
推理性探究教学过程包括：
教师讲述师生共同讨论、学生运用推理方法形成概念等步骤。
有些教学单元由于教材内容本身的性质或概念比较抽象，没有小型教具可以让学生操作，例如有关食物链、食物网的单元，教学的方式与发现式探究有所不同。
老师可以以下列的方式之一（或合并使用）向学生提出问题：
如给学生讲一段故事、趣闻；给学生看一些图画或图表数据；给学生看一段影片或演示一个课件；由老师或少数学生示范某种实验，或某些活动，或从互联网上查看某些信息等，然后由师生共同讨论，让学生运用理性推理进行了解，并自行发现结论。
在讨论中，老师同样不告诉学生结果，以开放性的问题，诱导学生得出结论。
（三）实验式探究
实验式探究是一个完整的实验过程，包括从问题的提出到最终的解释报告全过程。
这种探究学习是让学生在实验过程中学习。
在这种学习过程中，学生必须经历发现问题、辨别变量、形成假设，根据控制变量的原则自行设计实验、执行实验，验证假设，并完成实验报告这一系列过程。
实验式探究的特点：
比发现式探究具有更多的程序和焦点；需要确认有待回答的相关的问题；需要陈述一个假设，并设计验证这个假设的实验；实验计划必须在动手操作之前准备好；学生要根据拟定的实验计划步骤进行操作，并通过操作发现最佳的假设，或改进现有的假设。
实际上，实验式探究的开始部分就是发现式探究，学生通过观察摸索发现问题、发现变量，老师及时辅导新的概念帮助他们形成一种或数种假设。
从“设计实验”开始，才把实验式探究的特征显示出来。
三、探究技能
探究式教学强调维持学生对周围事物的好奇心、培养与科学探究有关的各种技能以及对科学概念、原则和规则的理解。
与科学探究有关的技能：
根据科学家的工作性质和工作过程特点，美国科学进步协会科学教育委员会将科学技能定义为一组具有广泛迁移力的适合多种学科和科学家的工作性质所需要的能力。
美国基础科学课程计划《科学-过程和方法》认为科学过程技能包括：
观察、分类、测量、推论、预测、交流、识别数量关系、识别时空关系、构建假设、辨别控制变量、操作性定义、解释数据和实验。
1．观察
它是指利用五种感觉——视、听、味、嗅、触和一些工具来观察事物和自然现象。
观察是最基本的科学技能。
从观察获得的信息可以引发我们的好奇心，对周围的事物提出问题，进行思考，做出解释以及作进一步的探究。
观察能力对发展其他科学技能例如推论、交流、预测、度量、分类等至关重要。
观察又可以分为定性观察和定量观察。
2．分类
它是指依照事物的相同性和相异性分门别类。
分类的作用在于使不同事物变得更有条理、易于了解、方便记忆、容易处理。
分类准则是根据事物的特性分成有用的类别。
分类方法有单级分类法和多级分类法。
单级分类法是按照事物是否拥有某一种特性而分门别类，如将植物分为有花植物和无花植物。
多级分类法是应用多个分类准则作逐级分类，如动植物的科学分类。
3．测量
它是指运用适当工具进行度量，利用熟悉事物作度量标准显示结果。
描绘的事物属性不同，应用的度量工具不同，选用的度量单位也不同。
测量的精确性与度量工具和度量单位的选择有很大的关系。
例如测定细胞的大小就不能用常用的米尺。
4．推论
推论是对观察到的现象的因果关系的分析过程，它是根据以前收集的数据或信息对物体或事物做出合理的猜测和推断。
推论是在观察旧有经验和理论的基础上形成的。
5．预测
它是对将要发生的现象的断定。
它不同于观察和推论。
观察是通过感官获取资料的过程，推论是对观察所得资料的因果关系的分析过程，而预测是预期将会观察到的现象。
6．交流
交流是指应用适当的工具和技巧将有关资料或自己的意见和情感清楚、准确而全面地表达出来。
在科学探究和科学教育的过程中常用的交流工具和技巧有以下一些。
图表可以有效地表达事物之间的关系，并表现出事物的发展趋势。
它更可对数据作出比较，协助分析结果。
图表在科学探究过程中是经常使用的交流工具。
统计图可以有效地将已记录的数据综合并展示其间的相互关系。
利用统计图可以对数据做出比较，协助分析结果。
在科学探究过程中经常使用统计图以展示实验结果与推论之间是否吻合。
方程式是另一种交流语言，是数学语言。
在科学探究过程中数学语言可将信息互相交流。
语言是人类最擅长的交流工具。
语言是表达思想及情感的有效途径，但不同地方语言文化往往有相异之处，这使语言常常造成交流障碍。
在科学探究过程中更免不了以语言交流，把探究结果或过程说明发表。
文字：
文字与语言一样是人类重要的交流工具。
文字可以超越人与人、人与时空的距离，将信息记录保存，是人类文化传承的重要工具。
利用文字可将科学探究中的过程、结果及结论等记录并说明。
图画：
基本上是指以颜色及线条所描述的事物，所以除了一般的绘画外，广义地更包括摄影图片。
声音语言的交流不利于表达需要具体经历的事件、情绪、感受等，图画可作为补充说明。
在科学探究过程中，有许多情况需要图画辅助，特别是对形状、位置及仪器设备等，无论以何种方式为主描述或记录均不可缺乏图画。
如对动物或植物形态的说明等等。
符号：
作为交流媒介与文字图画有很多共同之处，但在符号中信息更加浓缩，同一种符号可带有不同的意思，表达的信息只能是简短和意会的。
在科学探究过程中经常使用符号以减省交流上的费时。
模型：
能具体地表现事物的空间中的相互关系，同时又可将生活经验以外的情况作出仿真。
模型标本是科学探究中常用的交流形式，数学模型是科学理论的常用的表达方式。
7．数量关系的识别
它是指找出资料或数据间的数量关系。
如在测量的基础上比较两个物体的大小。
8．时空关系的识别
它是指以一个物体或时间为参照，描述另一个物体所处的时空位置。
9．构建假设
它是指对整个事件作出一个将被证实的陈述，即预测变量之间的相互关系，它能引导数据的收集。
当某个变量被选定，便可设定一个可被。
测试的假设，合理的假设应能指出科学探究或试验设计的方向以便进行测试。
假设的构建是基于事实、意见、线索或任何其他资料的，而不是凭空想象出来的。
10．辨别控制变量
它是指对科学探究过程中变量关系的认识，找出影响事件的所有变量、可处理和持续控制的变量（自变量，）和因自变量而改变的变量（因变量）。
自变量的选择和控制以及对因变量的观察测量记录关系到探究过程的成败。
11．确定可操作性定义
它是指定义实验中所用到的所有变量，说明如何测量一个实验中的变量。
12．解释数据
它是指组织数据并从中得出结论。
13．实验
它是指进行一个完整的科学实验。
包括提出适当的问题，作出假设，识别并控制变量，操作性定义这些变量，设计可行的实验方案，实施实验方案，收集证据，利用数学的方法处理、解释数据，根据证据作出合理判断，用准确的术语、图表介绍研究方法和结论，阐明观点。
四、探究式学习教学案例
教学单元：
循环系统
活动名称：
探究运动和心跳脉搏频率的关系
适合年级：
初一
课程：
生物学
教学目标：
1．学生能将问题形成假设并设计实验证明其假设（认知领域:
综合）
2．学生能将实验设计以表格的方式呈现（技能领域;交流沟通）
3．学生能参与实验并与同学讨论实验结果，以文字及口头报告（情感态度领域;经历;技能领域;交流）
4．学生能用把脉、掌压背部的方法测得脉搏及心跳（技能领域：
操作）
5．学生能提出运动与心跳及脉搏间的关系（认知领域:
分析）
6．学生能说明心跳与脉搏相同的原因（认知领域;理解）
7．学生能提出实验误差产生的原因及改善的方法（认知领域:
评价）
涉及的主要科学过程技能:
交流沟通、测量、预测、推理、形成假设
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