初中数学课堂提问中存在的误区及解决对策_精品文档.doc

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初中数学课堂提问中存在的误区及解决对策

一、课堂提问中存在的误区及原因

由于受教师自身专业水平和教学经验的限制，课堂提问中的“徒劳提问”主要有如下几个方面。

1、形式单一，缺少活力

案例1：

一位同事上一堂“相似三角形的性质”的校内公开课，为了解学生对相似三角形的判定的掌握情况，先后问：

“什么叫相似三角形？

”“相似三角形的判定有哪几种方法？

”听了学生流利、圆满的回答，教师满意地开始了新课题的学习。

事实上，学生回答的只是一些浅层次记忆性知识，并没有表明他们是否真正理解，可以将提问改为：

“如图，在△ABC和△A1B1C1中，

（1）已知∠A＝∠A1，补充一个合适的条件，使△ABC∽△A1B1C1；

（2）已知，补充一个合适的条件，使△ABC∽△A1B1C1。

”回答这样的问题仅靠死记硬背显然答不出，只有在真正掌握相似三角形判定的基础上才能正确回答。

这样的提问能起到反思的作用，学生的思维被激活，教学有效性明显提高。

案例2：

在八年级一堂数学公开课中，A老师讲菱形的判定定理（对角线互相垂直平分的四边形是菱形），画出图形后，

师：

四边形ABCD中，AC与BD互相垂直平分吗？

生：

是

师：

你怎么知道？

生：

这是已知条件

师：

那么四边形ABCD是菱形吗？

生：

是的

师：

怎样证明？

能证三角形全等吗？

生：

能

由于A老师已指明用全等来证明边相等，学生几乎不怎么考虑，就开始证全等了，所谓的“导学”实质为变相的“灌输”。

虽从表面上看热闹活跃，实则流于形式、肤浅，学生活而不究，华而不实，无益于启发学生积极思维。

对于该判定定理的证明，应创设必要的情境启发学生思考，如问：

菱形的判定已有哪几种方法？

（1、一组邻边相等的平行四边形；2、四条边相等的四边形。

）再问：

两种方法都可以吗？

证明边相等有什么方法？

（A、全等三角形B、线段垂直平分线的性质），选择哪种方法更加简捷？

这样的提问更能促进学生思考。

2、内容枯燥，缺乏引力

案例3：

B老师上了一节“一元一次方程的应用”的示范课，应该说教师的预设是精心的，教学的过程按教师预设的轨道展开，直至最后一道思考题：

“足球由黑色正五边形和白色正六边形配置而成，已知它们共有32个，问正五边形和正六边形分别有多少个？

”

师：

设正五边形为x个，那么正六边形个数可用什么表示？

生：

32－x

师：

那么方程怎样列？

生：

x＋32－x＝32

师：

这样的话，x消去了，还怎么求？

（事实上，教师这里应点出“它们共有32个”这个等量关系已经用过了，不能再用，列方程要找一个另外的等量关系。

）

师：

我们从边考虑，x个正五边形共有5x条边，一个正六边形有三条边与正五边形相连接，那么正六边形个数可怎样表示？

这时大部分学生思绪游离，课堂陷入僵局，而下面听课的教师开始议论纷纷，这里B老师的提问内容空洞，从而使提问失去价值。

对于这个习题的分析和提问，我认为这样比较合理。

“设正五边形x个，那么正六边形（32－x）个，再找一个什么等量关系列方程呢？

”“一个正五边形有几条边与正六边形是公共边？

x个呢？

”（列出代数式5x）“从另一个角度看，一个正六边形有几条边与正五边形是公共边？

（32－x）个呢？

”（列出代数式3（32－x））“这两个代数式表示的都是正五边形和正六边形的公共边条数，所以相等，从而得到方程5x＝3（32－x）。

”

案例4：

“有理数的乘法”，这是一节七年级公开课，由青年教师C老师执教。

在师生共同探索、归纳出两数相乘的符号法则后，C老师进一步给出了以下练习：

“说出下列各算式的结果：

3×7，（－3）×（－7），（－3）×7，7×（－3）”在学生得出结果后，进入下一环节。

师：

确定了符号以后，再来确定什么？

生1：

结果。

师（加重语气）：

确定了符号以后，再来确定什么？

生1（声音变弱）：

结果。

师：

结果中除了符号还有什么？

生2：

符号弄掉以后的数。

师：

符号弄掉以后是什么？

生2：

绝对值。

这样的提问措词不清，对学生缺乏引力，学生不易理解和思考，也不好表达。

我们知道，一个有理数有两部分组成，符号和绝对值。

如果教学中能让学生先明白这一点，那么这里的提问不用这么冗长，学生也不会茫然不解。

如可先问：

“以上结果的符号分别是什么？

”再问“绝对值分别是多少？

”“与原来两个因数的绝对值有什么关系？

”最后得出有理数的乘法法则：

“两数相乘，同号得正，异号得负，并把绝对值相乘。

”可谓水到渠成，不慌不忙。

3、方法死板，缺失动力

案例5：

这是九年级（上）“一元二次方程实践与探索”一节课的情形。

由于前半节课关于增长率问题的讨论与探索花去了较长时间，所以在探索“一元二次方程根与系数的关系”时，先让学生解下列方程，将得到的根填入下面的表格中。

（1）x2－2x＝0

（2）x2＋3x－4＝0（3）x2－5x＋6＝0

方程

x1

x2

x1＋x2

x1·x2

然后直接设问：

“观察表格中两个根的和与积，它们和原来的方程的系数有什么关系？

”意在启发学生直接总结出规律。

在课后反思中，我总觉得这是一个败笔。

尽管前面有一个练习作了铺垫，但设问只关注了结果是什么，而没有真正引导学生探究过程，学生只是被动地接受，思维没有被激活。

如果按以下方式设问，效果肯定会好许多。

“今天，老师想和大家来个比赛，看看是老师算得快还是同学们算得快。

已知x2＋3x－4＝0，则x1＋x2，x·x2的值分别是多少？

”话音刚落，我直接报出答案。

再问“若方程为x2＋3x＋1＝0呢？

”当学生还在奋笔疾书时，我又稳操胜券。

“因为老师掌握了一个法宝，不需求解方程就能知道两根的和与两根的积。

同学们你们也想获得这个法宝吗？

”学生的“胃口”马上被吊了起来。

这样设问无疑会激起学生的探究欲望，从而让学生经历自主探索的过程。

案例6：

下面是新教师上汇报课“一元一次方程”时的一个教学片断：

师：

如何解方程3x－3＝－6（x－1）?

生1：

老师，我还没有开始计算，就已看出来了，x＝1!

师：

光看不行，要按要求算出来才算对。

生2：

先两边同时除以3，再……（被老师打断了）

师：

你的想法是对的，但以后要注意，刚学新知识时，记住一定要按课本的格式和要求来解，这样才能打好基础。

这位教师提问时，对学生新颖的回答中途打断，只满足单一的标准答案，一味强调机械套用解题的一般步骤和“通法”。

殊不知，这两名学生的回答的确富有创造性，是不同于通法的奇思妙想。

可惜，学生偶尔闪现的创造性的思维火花不仅没有得到呵护，反而被教师轻易否定而窒息扼杀了。

其实，学生回答即使是错的，教师也要耐心倾听，并给予激励性评析，这样既可以帮助学生纠正错误认识，又可以鼓励学生积极思考问题，激发学生的求异思维，从而培养学生能力。

有的青年教师为了节约时间，讲究速度，提问后立即让学生回答，但由于提问突然，学生没有时间思考，结果问而不答或答非所问。

有的青年教师提问凭自己的喜好，只面向少数尖子，多数学生成了陪衬，被冷落一旁，长此以往，这部分学生逐渐对提问失去兴趣，上课也不再听老师的，对学生失去动力。

二、课堂提问中实施的对策及措施

面对课堂提问的种种误区，结合这些年的教学经验和探索，我实施了以下几种对策加以纠正。

1、灵活趣问，创激亮度

好奇心人皆有之，强烈的好奇心会增强人们对外界信息的敏感性，激发思维。

教师设计提问时，要充分顾及这点。

提问的内容要新颖别致，这样就能激起他们的积极思考，踊跃发言，创造出一种新鲜的能激发学生求知欲望的情境，使学生原有知识经验和接受的信息相互冲突而产生心理失衡，从而使学生的创造性思维火花得到迸发。

这样的提问不再流于形式，特别能打动学生的心。

学生都知道，周长一定时的长方形面积的最大值是S正方形，那么一边靠墙，其余三边总长为60米的长方形面积最大值是多少？

很多同学根据原有经验，马上说：

“也是正方形时的情形。

”“那么最大面积是多少？

”学生通过简单计算，得边长为60÷3＝20，最大面积S＝202＝400。

“老师如果能根据题目中的条件，设计出一个面积大于400的长方形呢？

”我提出这个问题后，学生的情绪高涨，迫切地希望知道我的结果。

我说，“如图，当垂直于墙的这一边长为12，另一边长为36时，长方形的面积为432，大于400。

”这时，部分同学开始寻找比432更大的。

“长方形面积的最大值到底是多少？

我们应该怎么求出这个最大值呢？

”带着问题，师生共同完成了如下探索过程：

设垂直于墙的边长为x米，则矩形的面积S＝x（60－2x）＝－2x2＋60x＝－2（x2－30x）＝－2（x2－30x＋225）＋450＝－2（x－15）2＋450，所以当x＝15时，矩形的面积最大，为450。

这个信息与原有的知识发生了冲突，在学生脑海中激起了思维的浪花，从而把知识的甘泉注入到他们的心田。

2、师生互动，激发活度

课堂中教师与学生一问一答，多问多答，小步子、简单化越来越受到学生反感。

教师一上课就提问，很多小问题其实学生都知道，就是不想回答，课堂因此缺少活力。

学生喜欢有时间思考、讨论，也喜欢提出一些问题问同学、老师。

如在七年级的一节习题课上，我给学生提供了一个宽松、民主且富有思考空间的课堂氛围，学生“不安分”的细胞跃然而出，他们质疑同学，挑战老师，整堂课创设了一个以学生为主体的师生互动、生生互动的良好氛围，最后收到了意想不到的效果。

3、深题浅问，难易适度

课堂提问，教师要充分考虑学生已有的知识水平，以学生现有的知识结构特点和思维水平为基点来设计问题，那些和学生已有的知识结构有一定联系，学生知道一些，但仅凭已有的知识又不能完全解决的问题，最能激发学生的认知冲突，也最具有吸引力，容易促使学生有目的地进行探索。

例如，“已知，如图所示，在梯形ABCD中，AD//BC，AE＝BE，DF＝CF，求证：

EF//BC，EF＝（AD＋BC）。

”这是梯形中位线定理的证明，对学生来说有一定的难度，我设计了这样一组提问：

（1）本题结论与哪个定理的结论比较接近？

（三角形中位线定理）

（2）能够把EF转化为某个三角形的中位线吗？

（3）已知E为AB中点，能否使F成为以A为端点的某条线段的中点呢？

可以考虑添加怎样的辅助线？

（连结AF，并延长AF交BC的延长线于G）（4）能够证明EF为△ABG的中位线吗？

关键在于证明什么？

（点F为AG的中点）（5）利用什么证明AF＝GF？

于是问题得到了顺利解决。

这样的提问深度恰到好处，学生跳一跳能够得着“果子”，这必将能激发学生积极主动地探求新知识，使新旧知识发生相互作用，产生有机联系的知识结构，不会造成“问而不答，启而不发”的尴尬局面。

4、发散巧问，增强跨度

课堂提问要有利于发展学生的思维，所以应提出一些有开放性、探索性、跨度大、一题多解的问题，但并不一定要难题。

《中学数学教学参考》2007年第6期（初中）刊登了《一堂节外生枝的数学课——由一道习题引发的思考》一文，文中列举了对下面这道习题的七种不同解法。

“如图，四边形ABCD和EFGC是两个边长分别为a、b的正方形，用a、b表示△AGE的面积。

”

文中给出的七种不同解法确实体现了学生的探索精神和创新能力。

但作者对这一问题的整体处理还需进一步完善，在学生给出多种解法后，可如下设问：

（1）这七种方法有什么共同点吗？

都运用了一种什么思想方法？

（都是运用转化思想将不规则的图形转化为规则图形求解）

（2）本题有没有更加简捷的解法？

（学生F连结AC，得到了∠ACB＝∠EGB＝45°，就有AC//EG，有了平行线，就有了等积关系，那么△AEG的面积与谁的面积相等？

）（3）变式：

如图，点B、C、G共线，四边形ABCD和EFGC是两个边长分别为a、2的正方形，试确定△AGE的面积。

这里设计的提问

（1）能使学生对数学思想方法的领悟再一次得到升华；提问

（2）及时发现学生F的思想火花，提出最优化解法；提问（3）是对本题结果的延伸和拓广。

通过这样内涵丰富的提问，无疑增大了例题的跨度，有利于优化学生的思维，培养学生的创造