初中数学课堂提问中存在的误区及解决对策_精品文档.doc

1、初中数学课堂提问中存在的误区及解决对策一、课堂提问中存在的误区及原因由于受教师自身专业水平和教学经验的限制，课堂提问中的“徒劳提问”主要有如下几个方面。1、形式单一，缺少活力案例1：一位同事上一堂“相似三角形的性质”的校内公开课，为了解学生对相似三角形的判定的掌握情况，先后问：“什么叫相似三角形？” “相似三角形的判定有哪几种方法？”听了学生流利、圆满的回答，教师满意地开始了新课题的学习。事实上，学生回答的只是一些浅层次记忆性知识，并没有表明他们是否真正理解，可以将提问改为：“如图，在ABC和A1B1C1中，（1）已知AA1，补充一个合适的条件 ，使ABCA1B1C1；（2）已知，补充一个合适

2、的条件 ，使ABCA1B1C1。”回答这样的问题仅靠死记硬背显然答不出，只有在真正掌握相似三角形判定的基础上才能正确回答。这样的提问能起到反思的作用，学生的思维被激活，教学有效性明显提高。案例2：在八年级一堂数学公开课中，A老师讲菱形的判定定理（对角线互相垂直平分的四边形是菱形），画出图形后，师：四边形ABCD中，AC与BD互相垂直平分吗？生：是师：你怎么知道？生：这是已知条件师：那么四边形ABCD是菱形吗？生：是的师：怎样证明？能证三角形全等吗？生：能由于A老师已指明用全等来证明边相等，学生几乎不怎么考虑，就开始证全等了，所谓的“导学”实质为变相的“灌输”。虽从表面上看热闹活跃，实则流于形式

3、、肤浅，学生活而不究，华而不实，无益于启发学生积极思维。对于该判定定理的证明，应创设必要的情境启发学生思考，如问：菱形的判定已有哪几种方法？（1、一组邻边相等的平行四边形；2、四条边相等的四边形。）再问：两种方法都可以吗？证明边相等有什么方法？（A、全等三角形B、线段垂直平分线的性质），选择哪种方法更加简捷？这样的提问更能促进学生思考。2、内容枯燥，缺乏引力案例3：B老师上了一节“一元一次方程的应用”的示范课，应该说教师的预设是精心的，教学的过程按教师预设的轨道展开，直至最后一道思考题：“足球由黑色正五边形和白色正六边形配置而成，已知它们共有32个，问正五边形和正六边形分别有多少个？”师：设正

4、五边形为x个，那么正六边形个数可用什么表示？生：32x师：那么方程怎样列？生：x32x32师：这样的话，x消去了，还怎么求？（事实上，教师这里应点出“它们共有32个”这个等量关系已经用过了，不能再用，列方程要找一个另外的等量关系。）师：我们从边考虑，x个正五边形共有5x条边，一个正六边形有三条边与正五边形相连接，那么正六边形个数可怎样表示？这时大部分学生思绪游离，课堂陷入僵局，而下面听课的教师开始议论纷纷，这里B老师的提问内容空洞，从而使提问失去价值。对于这个习题的分析和提问，我认为这样比较合理。“设正五边形x个，那么正六边形(32x)个，再找一个什么等量关系列方程呢？”“一个正五边形有几条边

5、与正六边形是公共边？x 个呢？”（列出代数式5x）“从另一个角度看，一个正六边形有几条边与正五边形是公共边？（32x）个呢？”（列出代数式3(32x)）“这两个代数式表示的都是正五边形和正六边形的公共边条数，所以相等，从而得到方程5x3（32x）。”案例4：“有理数的乘法”，这是一节七年级公开课，由青年教师C老师执教。在师生共同探索、归纳出两数相乘的符号法则后，C老师进一步给出了以下练习：“说出下列各算式的结果：37，（3）（7），（3）7，7（3）”在学生得出结果后，进入下一环节。师：确定了符号以后，再来确定什么？生1：结果。师（加重语气）：确定了符号以后，再来确定什么？生1（声音变弱）：结

6、果。师：结果中除了符号还有什么？生2：符号弄掉以后的数。师：符号弄掉以后是什么？生2：绝对值。这样的提问措词不清，对学生缺乏引力，学生不易理解和思考，也不好表达。我们知道，一个有理数有两部分组成，符号和绝对值。如果教学中能让学生先明白这一点，那么这里的提问不用这么冗长，学生也不会茫然不解。如可先问：“以上结果的符号分别是什么？”再问“绝对值分别是多少？”“与原来两个因数的绝对值有什么关系？”最后得出有理数的乘法法则：“两数相乘，同号得正，异号得负，并把绝对值相乘。”可谓水到渠成，不慌不忙。3、方法死板，缺失动力案例5：这是九年级（上）“一元二次方程实践与探索”一节课的情形。由于前半节课关于增长

7、率问题的讨论与探索花去了较长时间，所以在探索“一元二次方程根与系数的关系”时，先让学生解下列方程，将得到的根填入下面的表格中。（1）x22x0 （2）x23x40 （3）x25x60方程x1x2x1x2x1x2然后直接设问：“观察表格中两个根的和与积，它们和原来的方程的系数有什么关系？”意在启发学生直接总结出规律。在课后反思中，我总觉得这是一个败笔。尽管前面有一个练习作了铺垫，但设问只关注了结果是什么，而没有真正引导学生探究过程，学生只是被动地接受，思维没有被激活。如果按以下方式设问，效果肯定会好许多。“今天，老师想和大家来个比赛，看看是老师算得快还是同学们算得快。已知x23x40，则x1x2

8、，xx2的值分别是多少？”话音刚落，我直接报出答案。再问“若方程为x23x10呢？”当学生还在奋笔疾书时，我又稳操胜券。“因为老师掌握了一个法宝，不需求解方程就能知道两根的和与两根的积。同学们你们也想获得这个法宝吗？”学生的“胃口”马上被吊了起来。这样设问无疑会激起学生的探究欲望，从而让学生经历自主探索的过程。案例6：下面是新教师上汇报课“一元一次方程”时的一个教学片断：师：如何解方程3x36(x1)?生1：老师，我还没有开始计算，就已看出来了，x1!师：光看不行，要按要求算出来才算对。生2：先两边同时除以3，再（被老师打断了）师：你的想法是对的，但以后要注意，刚学新知识时，记住一定要按课本的

9、格式和要求来解，这样才能打好基础。这位教师提问时，对学生新颖的回答中途打断，只满足单一的标准答案，一味强调机械套用解题的一般步骤和“通法”。殊不知，这两名学生的回答的确富有创造性，是不同于通法的奇思妙想。可惜，学生偶尔闪现的创造性的思维火花不仅没有得到呵护，反而被教师轻易否定而窒息扼杀了。其实，学生回答即使是错的，教师也要耐心倾听，并给予激励性评析，这样既可以帮助学生纠正错误认识，又可以鼓励学生积极思考问题，激发学生的求异思维，从而培养学生能力。有的青年教师为了节约时间，讲究速度，提问后立即让学生回答，但由于提问突然，学生没有时间思考，结果问而不答或答非所问。有的青年教师提问凭自己的喜好，只面

10、向少数尖子，多数学生成了陪衬，被冷落一旁，长此以往，这部分学生逐渐对提问失去兴趣，上课也不再听老师的，对学生失去动力。二、课堂提问中实施的对策及措施面对课堂提问的种种误区，结合这些年的教学经验和探索，我实施了以下几种对策加以纠正。1、灵活趣问，创激亮度好奇心人皆有之，强烈的好奇心会增强人们对外界信息的敏感性，激发思维。教师设计提问时，要充分顾及这点。提问的内容要新颖别致，这样就能激起他们的积极思考，踊跃发言，创造出一种新鲜的能激发学生求知欲望的情境，使学生原有知识经验和接受的信息相互冲突而产生心理失衡，从而使学生的创造性思维火花得到迸发。这样的提问不再流于形式，特别能打动学生的心。学生都知道，

11、周长一定时的长方形面积的最大值是S正方形，那么一边靠墙，其余三边总长为60米的长方形面积最大值是多少？很多同学根据原有经验，马上说：“也是正方形时的情形。” “那么最大面积是多少？”学生通过简单计算，得边长为60320，最大面积S202400。“老师如果能根据题目中的条件，设计出一个面积大于400的长方形呢？”我提出这个问题后，学生的情绪高涨，迫切地希望知道我的结果。我说，“如图，当垂直于墙的这一边长为12，另一边长为36时，长方形的面积为432，大于400。”这时，部分同学开始寻找比432更大的。“长方形面积的最大值到底是多少？我们应该怎么求出这个最大值呢？”带着问题，师生共同完成了如下探索

12、过程：设垂直于墙的边长为x米，则矩形的面积Sx(602x)2x260x2(x230x)2(x230x225)4502(x15)2450，所以当x15时，矩形的面积最大，为450。这个信息与原有的知识发生了冲突，在学生脑海中激起了思维的浪花，从而把知识的甘泉注入到他们的心田。2、师生互动，激发活度课堂中教师与学生一问一答，多问多答，小步子、简单化越来越受到学生反感。教师一上课就提问，很多小问题其实学生都知道，就是不想回答，课堂因此缺少活力。学生喜欢有时间思考、讨论，也喜欢提出一些问题问同学、老师。如在七年级的一节习题课上，我给学生提供了一个宽松、民主且富有思考空间的课堂氛围，学生“不安分”的细胞

13、跃然而出，他们质疑同学，挑战老师，整堂课创设了一个以学生为主体的师生互动、生生互动的良好氛围，最后收到了意想不到的效果。3、深题浅问，难易适度 课堂提问，教师要充分考虑学生已有的知识水平，以学生现有的知识结构特点和思维水平为基点来设计问题，那些和学生已有的知识结构有一定联系，学生知道一些，但仅凭已有的知识又不能完全解决的问题，最能激发学生的认知冲突，也最具有吸引力，容易促使学生有目的地进行探索。例如，“已知，如图所示，在梯形ABCD中，AD/BC，AEBE，DFCF，求证：EF/BC，EF（ADBC）。”这是梯形中位线定理的证明，对学生来说有一定的难度，我设计了这样一组提问：（1）本题结论与哪

14、个定理的结论比较接近？（三角形中位线定理）（2）能够把EF转化为某个三角形的中位线吗？（3）已知E为AB中点，能否使F成为以A为端点的某条线段的中点呢？可以考虑添加怎样的辅助线？（连结AF，并延长AF交BC的延长线于G）（4）能够证明EF为ABG的中位线吗？关键在于证明什么？（点F为AG的中点）（5）利用什么证明AFGF？于是问题得到了顺利解决。这样的提问深度恰到好处，学生跳一跳能够得着“果子”，这必将能激发学生积极主动地探求新知识，使新旧知识发生相互作用，产生有机联系的知识结构，不会造成“问而不答，启而不发”的尴尬局面。4、发散巧问 ，增强跨度课堂提问要有利于发展学生的思维，所以应提出一些有

15、开放性、探索性、跨度大、一题多解的问题，但并不一定要难题。中学数学教学参考2007年第6期（初中）刊登了一堂节外生枝的数学课由一道习题引发的思考一文，文中列举了对下面这道习题的七种不同解法。 “如图，四边形ABCD和EFGC是两个边长分别为a、b的正方形，用a、b表示AGE的面积。”文中给出的七种不同解法确实体现了学生的探索精神和创新能力。但作者对这一问题的整体处理还需进一步完善，在学生给出多种解法后，可如下设问：（1）这七种方法有什么共同点吗？都运用了一种什么思想方法？（都是运用转化思想将不规则的图形转化为规则图形求解）（2）本题有没有更加简捷的解法？（学生F连结AC，得到了ACBEGB45，就有AC/EG，有了平行线，就有了等积关系，那么AEG的面积与谁的面积相等？）（3）变式：如图，点B、C、G共线，四边形ABCD和EFGC是两个边长分别为a、2的正方形，试确定AGE的面积。这里设计的提问（1）能使学生对数学思想方法的领悟再一次得到升华；提问（2）及时发现学生F的思想火花，提出最优化解法；提问（3）是对本题结果的延伸和拓广。通过这样内涵丰富的提问，无疑增大了例题的跨度，有利于优化学生的思维，培养学生的创造