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初中历史教学论文史料在历史教学中的引用
史料在历史教学中的引用
近年来，将史料引入教学与考试之中的做法，一直是我们在进行历史教育改革时颇受重视的一环。
然而，对于史料运用的种种问题，并未真正得到充分的探讨。
虽然坊间的参考书中充斥着所谓的“史料题”，我们在教学中亦时而引用史料。
事实上，对于为什么历史教学中应该运用史料、如何使用史料、使用史料将可能遭遇怎样的问题、如何解决这些问题等等，我们还没有完整的一套想法。
在这方面，英国历史教育界的脚步较快，其自七○年代以来兴起的所谓“新历史科”历史教育哲学， 对于这些问题已有一些明确的看法。
本文即拟介绍英国历史教育界对于史料教学的讨论，希望能作为我们思考这个问题时的参考。
（一）以“纯粹历史的方式”运用史料
“如果历史不仅是一连串的知识结体，那它是什么？
我们建议，将历史视为一些过去所遗留的材料之集合，而史学家乃用这些材料来作为关于过去的证据。
……在这个意义上，历史是学生、教师和历史学家为重建过去而进行的一连串活动，亦因此而使它对他们而言变得真实与有临场感。
此种历史知识观应用于教学方式上，即意味着学生应该对于各种一手、二手的史料进行探究活动。
”
──SCHP研究组
相较于其它知识类型，历史知识一项很重要的特质即是其研究对象早已消失，也不可能再次出现，所以难以被直接观察；建立历史知识所需要的“证据”都是间接来自于过去所遗留下来的史料。
历史是从史料所提供的“证据”中，建构关于过去人事的论述，可以说是一推理学问。
因此，历史是一“不断地在发展的活动”（anongoingactivity），而不是一段段固定不变的事实知识；任何历史的陈述和观点都应具备合理的论证程序，而只要它们有合理的论证，其成立就可以被承认，历史所以常常容许有各种各样的观点共存。
学习者必须先有这些基础观念，跳脱了单纯事实层累的历史观以后，才能谈到进一步去认识历史这一种知识类型。
既然史料是我们了解过去、建立历史知识的媒介，因此历史知识的“程序性规准”之核心即在于“如何将史料化做历史证据的正当运用”──对史料证据的运用有所认识，是掌握历史此一知识类型之“程序性规准”的基础。
由于英国新历史科理念的根源即在于以历史为一“知识类型”而教与学，强调学习历史“程序性知识”之不可规避的重要性，所以自然认为应将“运用史料为证据”之概念与能力，引入于教学之中。
他们强调，唯有理解了史料和历史之间的关系才能理解历史知识的本质；理解了历史知识的本质，才是真正认识了历史，从而能展现学习历史对人们的真正价值。
基于此种观点，从历史知识的本质为出发点的新历史科理念，乃以史料的运用为其历史教学法主张的起点，让学生学习如何运用史料作为历史证据，乃成为新历史科教学设计理念的重点之一。
我们可以发现，在英国，即使不同的人可能对于何谓“新历史科”的意义看法并不相同，但是却普遍视“以史料做为教学基础”的主张，为新历史科的基础成分。
例如“史料对于历史的重要性”这个主题，即在表现新历史科理念之SCHP课程中一再回旋，甚且常常因而被贴上“证据教学法”的卷标。
所谓认识史料的运用，即是去认识“史料”与“历史”之间的关系，也就是去认识各种历史材料如何被运用于过去的重建。
然而，由于史料只是一种间接性的媒介，因此运用史料以重建过去所涉及的问题也较为复杂，其中包含两项主要工作：
一是史料的鉴别，二则是史事的说明和诠释。
面对史料时，除了判定真伪的基本问题外，更牵涉到如何获得“有效证据”，以及证据“如何被理解与诠释”的关键概念。
落实在教学中，学生要既认识那些处理史料的“技能”（例如：
鉴定真伪、提出有意义的问题而从中萃取资料、比较不同来源的史料、判断史料中的矛盾和偏见成分等等），也要掌握理解历史证据时牵涉到的各种概念（如神入、因果、变迁等等）。
但是，学习何谓历史证据的概念，以及处理做为证据之史料的各项技能，却并非学得它们的定义即可。
技能与概念的学习皆非倚靠记忆即能成就的。
若仅是要求学习者去咬文嚼字地背诵“历史证据是什么”云云，只会使他们觉得枯燥无聊而已，即使终能背出长篇大论，亦无实际意义。
学习者真正学会一个概念或技能，必须是要能够在课堂之外的新情境中自己独立应用它才是，而这就不是教师单方面的谆谆教诲所能完全含括的了，还必须涉及学生自己实际操作的学习经验。
因此，在课堂上给予学生直接对史料进行探究的机会是必要的。
SCHP研究组即强调：
“既然所企望的结果并非事实的记忆而是关于态度和能力，课堂中所运用的方法就应该是尽量去为学生创造一种活动性的学习情境，而不是单让教师扮演传递知识者的角色。
”但是，从另一个角度来看，既然史学家都是运用了历史知识的规准来从事探究，那么学生能否从阅读史学家的论述作品或其彼此的论辩中去掌握如何正当运用史料的规准呢？
这样不是更为便捷吗？
事实上，这种方式对一般学生而言却是相当困难的。
因为除了十分专业化的史学析论文字以外，历史知识的规准这个部分在历史叙述之中并不清晰，一般人并不容易从史学家的作品中明显看出他在建立此一叙述时所运用的方法技能。
学生一方面很少已具备了研读专业史论的能力和兴趣，再者也还没有足够的背景知识去透视一般历史论述中所用的方法和技能，因此很难期待他们从阅读历史论着中去习得历史知识的规准。
他们需要从自己处理史料、尝试建立某些论述的经验中来学习这些规准，这才是教导这种规准的较为具体的媒介。
因此，对新历史科的支持者而言，要使学生对于“如何面对史料”、“什么是历史证据”有一些理解，作为其历史教育宗旨达成的基础，最好的方式还是透过他们自己运用史料作为历史证据的实际经验来得到。
综言之，在新历史科理念的脉络中，在学校历史课堂中使用史料的核心意义是：
由于学生不能仅是被教导固化的知识，还应该被教导探究历史知识的方式，而这便涉及了让学生自己去运用史料，因为唯有透过运用史料的实际经验，学生才能真正掌握探究历史知识的方式。
然而，在历史课堂中运用史料的活动，本身可以具有许多不同于此的意涵，并非只要在教学中运用了史料即是符合新历史科的理念。
在这里有需要加以进一步地厘清。
运用史料于历史教学之中，在英国其实有长久的传统。
自十九世纪中德国史家兰克（LeopoldvonRanke）确立了现代史学以来，依据史料证据以追求“如其所是”之过去的理想，即或显或隐地引导着历史学界，也影响了历史教学的观念，史料亦因而被引入了历史教学之中。
早在关注历史教学的英国“历史学会”（HistoricalAssociation）于二十世纪初成立之时，其出版品中即已有专门谈论史料运用的小册了（C.H.Firth，Source，1906）。
当时在历史课堂上运用史料的观念引申自片面兰克式的史学观，认为其主要的作用是藉由呈现各个时代的原始材料做为一种引证，来让学生感受历史叙述“如其所是”的真实性，进而引发学生的兴趣。
例如于1919年出版《英国历史材料集》（EnglishHistorySourceBooks）的编辑们，即在其前言中说明，他们运用史料主要有两种方式：
“一是放在一课的结尾，作为一种生动的例证；另一种方式则是放在一课之先，在学生尚未读到正文前作为引线。
”
很明显的，这些史料的角色地位是附属于课文内容之下的，只是帮助学生从课本中学得“事实”的一种附属品，点缀于行文之间，使这些要学生去“记得”的论述能生动活泼些，作为事实的那些叙述本身才是重点。
这种运用史料的观念及方式在英国历史教学中颇为常见，多年来一直绵延不断。
在1951年IAAM（IncorporatedAssociationofAssistantMasters）出版的《中学历史教学》（TheTeachingofHistoryinSecondarySchool）中即指出，运用史料的好处就是“传输历史事件的真实感”，并且对于在一般学校中使用史料来进行“研究、批判、比较”的做法，表示疑虑。
同书之1965年版则说明史料的运用在中小学的价值是作为“事实的例证”，提供学生去相信那些被提供的事实的基础。
表面上，这些关于历史教学的主张与新历史科的教材一样都含括了史料，但是他们背后的理念却并不相同。
学者罗吉斯站在新历史科的理念上即针对此点批评道：
“一般课本里引用的史料多半是装饰性的，通常只涉及文义说明的问题，其实意义不大。
事实上，把史料放进课本之中的本身并非重点，重点是在于这些史料必须被学生用某种纯粹历史的方式而运用。
”
从他的批评中可以明显分辨出新历史科之倡导运用史料，与传统教学之运用史料在理念上的重要差异处。
所谓“用某种纯粹历史的方式而运用”，也就是要让学生利用那些史料来尝试进行“依证据重建过去”这样的“历史工作”。
这包括了鉴别和阐释相关的史料证据；联系不同的证据并认识到它们之间可能有的矛盾；识别史料中所含的意义可能是什么，以及能否充分支持一个结论；评估证据的可信性，例如是否带有偏见；根据手中的史料证据做出判断或提出说法；并联系相关的史料证据以推证所提出的判断和说法等等。
从而掌握那些与建构历史知识有关的重要概念，认识历史知识的本质，终能理解历史这一门“知识类型”：
这才是史料出现在教学之中的主要意义之所在。
仅仅是使某种历史论述生动一些，以强化学生的印象之成形与记忆，则并非重点。
从新历史科的理念而言，史料运用的本身就是教与学的重心之一，不只是附属品而已。
另一种常见的运用史料的想法则是将史料视为“说故事者”。
他们运用史料不是为任何已存在的叙述做例证，而是要让它“自己说话”，也就是用史料去“让过去用它自己的声音来诉说”。
从这点而言，一手史料所能带来的临场感和真实感，是一般后代转手叙述所难及的，不但可能刺激学习者的思考，亦具有提升学习兴趣的效果。
相当受到欢迎的这一种教学用书《发生在他们眼前》系列（“TheySawitHappen”Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其导言中指出：
“不管历史的意义是什么，终究曾有一个时刻它并不是历史。
……历史学家依据经验来写他们的描述，但是头一件事还是这些事物发生了，而对我们而言，第一步就是这些事在我们的想象中重新发生。
在我们去诠释之前，我们乃是先去经历；在我们判断之前，我们先去感受。
”
持这种想法者，着眼处是原始材料所能带来的二手描述难及的临场感，甚而扩而大之去等同于某种“真实”，因而着重于让学生透过某件原始史料自己建构出过去的情境。
例如在六○年代后期深入参与史料教学推广的学者费艾司（J.Fines），对于一封来自GarnetWolseley将军邻人之信件的教学价值，其形容即是：
“那个住在历史隔壁的人可以给我们任何现今二手叙述都比不上的读物”；他指出，那些原始史料的“力量”就是在于“告诉我们更多的事实”。
如此的用法走向极端的话，就是将一段段史料视为一幅幅“过去之画像”（pictureofpast），呈现了某些过去本来的面貌，甚而让我们能去“直接观察”。
然而，史料本身是否真能如画像般“如实重现”过去呢？
历史事件的参与者的所言所行就是历史吗？
（有任何人是住在历史的隔壁吗？
）仅凭一件史料是否就能使我们“得到事实”呢？
历史是由一件件史料一段段地“原音重现”连缀即成的吗？
答案却是可疑的。
从历史知识的本质考虑这些问题后可知，这事实上是因简化而扭曲了史料与历史的之间的关系。
这种史料的教学用法是有必要再加以斟酌的。
从历史知识的本质而言，史料是我们通往过去的媒介，为我们呈现过去本来就是史料的作用。
这种运用史料于教学的方式的确脱离了“装饰”的性质，已经让进入课堂中的史料本身有了“历史的作用”。
藉此至少能够让学生生动地体会到：
我们是“透过史料”来认识历史的；历史叙述必有所本，而这“言之所据”即由史料所提供。
这虽可以说是学生使用“纯粹的历史方式”运用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。
因为历史“史料”──“证据”──“历史”之间的关系其实更为复杂，史料提供证据，但史料本身不能等同于证据，更不就是历史。
真正能使史料有助于历史理解的用法，是要去问：
这个材料如何能够变成一种历史证据？
而不只是将片段的材料“对号入座”，单纯的视为“就是”某种证据。
如果停在“对号入座”然后“让它自己说话”的阶段，则其内在的基础理念还是与新历史科所应用者不尽然相同。
再者，一些历史材料确实能激起学生的兴趣，阅读一封与他们年龄相仿的十八世纪儿童所写的信，或是去参观城堡、拜访古迹、观察出土的陶瓶碎片，都会使学生觉得相当有趣。
而费艾司说的并没有错，“所有历史工作的起点，都在于对某些特定事物的兴趣之被撩起”。
然而，对新历史科的理念而言，关键却是在于这个“起点”有没有真正进一步的可能性，亦即在这兴趣被撩起后，是否能够引起学生在认识历史本质方面有所进展，才是他们关注的焦点。
如果学生的兴趣是表现在有意愿去接受更多别人给的“故事”，那其实并不是一种历史教育的成功信号；这种教学即使运用了史料，也不是达成历史教育宗旨的途径。
简而言之，虽然都是运用了史料，但若老师在实际教学中还是单方面地大讲史料，以一种“较真的事实”的姿态传授给学生，或单纯用作说明“一种事实”的工具，在新历史理念的脉络中，都是不足的；而在最糟的情况下，还会有误导作用。
另一个需要厘清之处则是“史料教学法”与“活动教学”之间的关系。
运用史料于教学可以说意味着将历史视为一探究过去的“活动”，而不是被动地接纳他人所给予的资料。
这种教学方式可以提供学生“活动性学习”的模式，不但有课堂讨论、史迹考查、观察遗物等等身体方面的活动机会，也使得学生需要去动动脑因而获得的心智上的活动。
学习处理史料作为历史证据，可以说是相当具有挑战性的活动，能够扩展心智，产生满足感。
在强调“学生中心”、“活动教学”的五○、六○年代教育改革浪潮下，“好的学习”被认为应该是“活动性”的学习，而因为在历史科中最能运用活动教学形式者，首推运用史料，史料在历史教学的运用于是被推向了一个高峰，运用史料的教材在量与质上皆有大幅度的提升。
然而，反过来说，由于大环境的风潮强大，风行草偃，往往使历史教学者过于着眼在“活动”的概念，反而喧宾夺主，轻视了对于“历史”本质的思考与应用，流于追求表面活动教学法，以致常常有“为活动而活动”之弊。
学生们迷失在一些代表了过去的“新鲜”、“愚昧”、“好笑”的史料中，脑筋急转弯一番，也许当时觉得课堂上十分有趣，最后却难以留下些什么真正有意义的学习成果，反倒是伤害了历史教育所有的价值。
然而这其实并非史料教学之“活动”本身之弊，而是因为在理念上本末倒置所致。
要防弊则必须抓紧最根本的原则：
运用史料于教学中的原因，是因为学生需要透过这种途径，这种以史料进行探索的“活动”，才能真正达成历史学习的宗旨，认识历史；绝不是因为要急着寻找一种“适用于历史科的活动”来响应教育风潮之需，才找上了史料教学。
运用史料的历史教学方式，既不因为它本身是一种“活动”而能戴上神圣光环，也无须因为一些“表面性的活动教学”所闯下之恶名而被判逐出天庭。
对于新历史科的支持者们而言，真正该思索的乃是应藉由什么样的活动方式来发挥史料证据在历史学习中的正当功用。
而这种发挥史料教学功用的方式，在新历史科理念的脉络里，其原则乃是：
应将史料做为为了“特定推理”而用的证据的来源（evidenceforparticularinferences）而学习如何被处理。
也就是着重于去认识“某物如何能作为某项推论的证据”，去学得一些用以评价证据的观念，同时学习“把证据放到它的背景之中来运用”以及“考验证据”等等。
如此，配合他们日渐增长的背景知识，学生们能够慢慢地加深了对于运用证据的掌握，帮助他们向认识历史这一门知识的终极目标迈进。
从许多服膺新历史理念的教材中可以看出，他们认为虽然教学中所用到的史料只是相关史料中的一小部份而已，但却要藉以给予学生史学家在运用各种类型的史料时的一些重要观念。
归纳起来，他们在实际教学时所采用的主要方式大致有：
1.展现叙述与证据之间的关系。
常见的提问形式是：
“在这段资料中可以得到什么样的证据来说明……。
”
2.鼓励学生去分析史料的内容，从中引出推论，说明自己的观点，以及支持此观点的证据，而不是让他们只是去重复或摘要史料的内容。
3.时常要求学生针对不同材料的证据，就内容和可信度做比较。
4.明确针对相互冲突的证据进行讨论。
5.对同一事件之不同的历史论述加以比较。
6.选出一个主题（如俾斯麦的性格），给予学生多段来源不同的材料，让他们自己去对照整理，并且解释其中的差异，进而形成他自己的推演，找出自己的结论。
7.让学生尝试用自己的眼光去找出史料中带来的问题，并用他自己的方式处理。
因此，在服膺新历史理念的历史课程中，教师会就每一项内容主题运用多样性的一手与二手史料，引导学生就这些方向提出问题，帮助他们学习掌握史料证据的概念和技能。
让学生学习用某种“纯粹历史的方式”运用史料，从事新历史理念中真正的历史学习。
（二）“学习”做历史学家所做的事
对于新历史科以史料证据为基础的教学理念，反对者主要的批评是：
将成人的历史研究工作与学童去处理史料“进行探究”并举而谈，根本是一种噱头而已；因为研究历史是需要具备人情世故的经验、研究技能、及足够的知识才能进行的工作，以学童的程度而言，他们不可能进行“历史研究”。
也有历史学家宣称，一般学校历史课中所谓“史料探究”的练习，90%只是虚有其表的冒牌货。
极力反对新历史科理念的铎夏（StewardDeuchar）即针对此点强调：
“许多老练的历史学家都被''新历史科''的现象所惊吓，我从未听到有哪一个历史学家对它有好的评语”。
事实上，此类批评牵涉到新历史科理念对于在课堂中运用史料的实质意义之更深入的分辨。
历史教育学者承认，“历史方法训练”听起来的确是超越了一般学校历史课堂所应负荷的工作，然而他们亦指出，这些“历史方法”事实上存有其最基本的一些层面，有其相对上较为简单的技能层次可以用来解决相对上比较简单的问题。
学生虽然无法马上抓住全部的证据概念，但是可以一步一步地做到。
面对一般的学生，新历史科所主张的是他们“可以去''学习做历史学家所做的事”，而这绝对不同于“就是”去做历史学家所做的事。
在一般学校中的历史教学使学生学习去做历史学家所做的事，直接去运用各种一手和二手的史料，是可以用有限制的意义来谈，并不去涉及将学生培养成历史学家的层次，而只是使学生借着某些运用史料的特定练习，学到历史学家的一些态度和方法。
历史教育学者沈模特即特别指出：
历史程序性的概念和技能事实上是具层次性的；从负面去定义历史学习活动而以为任何不合于历史学家之活动者也就不该是历史学习的内容，这样的观点是“忽略了这个科目的发展性结构”。
学生所从事的工作并非全等于历史学家的工作；对于历史学习而言，某些与专业历史学家的做法相冲突的层面，也许正是不可或缺的。
例如，适用于历史教学中的史料是有限的，势必要由教师进行事先的选择，甚而往往需要加以编辑和重制，教师也常常会“建议”一些问题，有时甚至需要提供一些特定的答案，而这些却是专业历史研究中所应避开的。
因为学生是在“学习”，他们的运用史料证据的活动必然需处于教师的督导之下。
历史教育并不是直接套用历史学家的工作于学生身上，而是以历史知识特质为基础，一种经过设计的、具有教育意义的学习活动。
这种对于“处理史料”等历史方法的学习在历史教学中的定位方式，是合于普通教育的本质与目的的。
每一个学生在踏出校门前，都应该有机会接触各种人类用来运思的方式，这原是教育“扩展智识”的本质。
正如虽然绝大多数的学生不会成为科学家，但没有人会因而认为不该在学校的科学课中教导每一个学生“科学方法”，或是鼓励每一个学生自己去做实验一般，学生也应该“学习”历史的方法。
事实上，对于学生而言，去追踪寻找资料并且对它们进行整理，对各种不同种类的证据进行比较与诠释，并不比学习“使用科学的语言”来得困难。
他们之能够做这些“历史练习”，与他们不必是科学家却还是可以在实验室中做某些科学实验是同样的道理。
真正的问题并不在于学生“没有能力”学习，而在于如何配合学生的能力使他们学习。
然而新历史科关于史料教学的理念亦并非没有其内在的问题。
最引人疑虑的一点是，新历史科倡导者的早期谈法常会给人“盲目崇拜一手史料”的印象，并且偏重于史料处理的“技能”（skills）层次，忽略了理解史料还是与对“产生史料的环境”（特定历史知识）的认识之间有密切关连。
这对于“历史”的教与学会有所妨碍。
1989年的一项研究调查显示，即使是支持新历史科理念的教师，还是会对于目前似乎过于着重处理史料之“技能”的状况觉得担心，忧虑会因此而对历史教育中其它有价值的部份产生排挤的效应。
由于近年来对于“历史技能”的强烈宣扬，明显的，许多教师已对程序与内容之间的重要平衡产生了不确定感。
一位采用SHP考试大纲的教师即说道：
“像那样过于强调事事都是''以技能为基础或以证据为基础带来了危险。
它忽视了历史内容本身也能提供某些贡献的这个事实。
”在现实中，有些教师的确以牺牲“历史内容”的考量为代价，来专注于用史料发展学生的“历史技能”。
长远来说，这种做法之瑜却难掩其瑕。
事实上，史料与历史知识是相互依存的，必需要拥有与史料有关的历史知识，处理史料证据的活动才能展开；如果没有历史知识做基础，所谓鉴别史料，重建史实，只会变成一种猜谜游戏，反而失去了历史教育的意义。
再者，处理原始史料对于年轻学生而言本就还是有相当的困难度，史料并非时时都显得那么有趣，有时甚至根本是难以了解的。
史料并不会对“陌生人”开口说话，而且即使是说了话，拥有不同背景知识的倾听者也会听到不一样的声音表情。
史料和历史知识相互依存的关系是不可忽略的事实，若过于偏重史料处理的具体层面将会带来极根本的问题：
其学习活动的历史性过于肤浅和薄弱。
这可以说是因为新历史科理念发展初期对相关问题探讨仍不够细致所致。
本来这也许是任何一种新的教学理念所必经的阶段，应该会随着反复的论辩与理念的深化而逐渐克服。
然而，历史教育涉及的层面广泛，新历史科的理念推广之后，所带来的效应已非纯粹理论层次可局限。
许多在实际教学上的应用者，他们面对着教学的“效果”与学生考试成绩等等现实压力，易于倾向去抓住最具体的革新做法，对于真正作为基础的理念探索却难以深入。
史料证据的处理在历史中本来就是复杂的，牵涉个人的经验、知识、技能、史学概念之间的交互作用，运用史料证据的教学也就难以是简单明了的，各项因子之间的辩证关系需要随个别情境细心掌握，不容易有机械化的规则可循。
如果教学者未加深思，仅以表面的革新为念，则容易偏好一些在处理史料时较为明确而容易掌握的“规则”或观念，像“找出偏见”、“分辨一手与二手史料”、“高度简化地去判别一个史料是否可信”等，来做为其教学的重点而忽略其它重要的内涵。
然而一旦走入偏锋，其实往往是从“死背资料”的一端，走向“死背方法”的一端，对于历史的学习，仍是无益。
因应此种问题，近年来新历史科阵营中的学者莫不一再说明史料与历史知识之间的密切关系。
他们指出，有关考验证据的活动并非是一种纯粹的智能游戏，而是真的要使学生了解“过去发生了什么”，以及“我们如何而知道发生了些什么”；强调将历史的“内容”与“技能”两者两极化对立，其实是一种错误的观念。
如果一种以史料证据为基础的大纲只是关注于史料本身，那么它事实上是“非历史的”（unhistorical）。
因为具有相关历史知识背景脉络是理解一项证据的条件之一，若仅仅要学生研究史料就会忽略了这项条件之需求，因而使得学生不能真正认识历史知识的“类型”。
处理史料的“技能”必须在历史知识的脉络中彰显其意义，它们并不能被先分离出来学会了以后，再拿回去运用。
他们强调，除非学生已经具备一些背景脉络的观念，以至于能够向史料发出问题，否则原始史料其实很难发生作用。
而要如何在技能与内容之教学中取得良好的平衡，是历史教育中值得继续深入探索的主题。
整体而言，当前英国历史教育界已经普遍接纳运用“史料”来培养“历史技能”为历史
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