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教育学要点
教育学基础
第一章教育基础知识和基本原理
1．了解国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想。
（2至10）
1孔子《论语》“有教无类”，“博学于文，约之以礼”，“学而知之”，重视因材施教。
启发诱导（“不愤不启，不悱不发”）,学习与思考相结合（“学而不思则罔，思而不学则殆”），还强调学习与行动相结合，要求学以致用.
2墨子:
重视教育的社会作用，“兼爱”和“非攻”，注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，重实用技术的传习。
培养“贤士”、“兼士”和“义侠”。
3老庄:
“绝圣弃智”、“绝仁弃义”.《道德经》,回归自然、“道法自然”、否定文化教育价值的思想。
4《学记》世界上最早的教育专著，标志着中国古代教育思想专门化的行程，被称为中国“教育学的雏形”。
“教学相长”、“循序渐进”、“长善救失”、“尊师敬道”、“藏息相辅、豫时孙摩、启发诱导。
5朱熹:
一是关于“小学”、“大学”的论述，二是“朱子读书法”循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志。
二、中国近代
6蔡元培《对于新教育之意见》五育并举：
军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育。
思想自由，兼容并包；崇尚自然、发展个性；
教育独立；劳动教育
7黄炎培：
“使无业者有业，使有业者乐业”职业教育理论。
8晏阳初“四大教育”文艺教育、生计教育、卫生教育和公民教育，“三大方式”-学校式、家庭式和社会式，主张为农民办教育，被誉为“国际平民教育之父”。
9陶行知认为“生活即教育”“学校即社会”，“教学做合一”，毛泽东称颂他为“伟大的人民教育家”，宋庆龄赞誉他为“万世师表”。
10陈鹤琴是我国现代幼儿教育事业的开拓者，著名的儿童教育家，“活教育”，他被称作中国的“福禄倍尔”。
三、西方古代
11苏格拉底:
造就治国人才\美德是否可教。
“问答法”又称“苏格拉底法”、“助产术”、或“产婆术”。
12柏拉图:
《理想国》第一个提出学前教育的思想,第一次提出了“四科”（算术、几何、天文、音乐），“寓学习于游戏”。
13亚里士多德《政治学》:
按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育，进行和谐的全面发展的教育。
14夸美纽斯《大学教论》
夸美纽斯是受到人文主义精神影响的捷克教育家,强调教育的自然性。
《大学教论》是西方教育史上第一部完整的教育学著作,教育学作为一门独立的学科标志.主要内容：
教育对于人发展作用；教育对于社会发展作用教得使人愉快；教育适应自然原则；泛智（把一切事物教给一切人,教得准有把握）；班级授课制
15卢梭《爱弥儿》“儿童是教育主体”,开辟了现代教育理论的先河。
“自然教育”思想；儿童身心发展阶段划分（近代教育论述中最完备的划分:
婴儿儿童少年青年）
16裴斯泰洛齐按照自然的法则全面地、和谐地发展儿童地一切天赋力量。
《林哈德和葛笃德》；明确提出“使人类教育心理化”口号。
17赫尔巴特《普通教育学》奠定了科学教育学的基础。
其理论史称“传统教育派”。
把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学基础上。
提出阶段教学：
明了、联合、系统、方法\\强调教师绝对权威，强调教育外部灌输作用\\方法上重视严格管理：
威胁、监督\\多方面兴趣与课程体系\\教育性教学
18洛克《教育漫话》“白板说”绅士教育。
19杜威《民主主义与教育》。
儿童中心论。
实用主义教育学。
教育即生活、教育即经验的生长、学校即社会、做中学、学生中心
20马克思主义--教育是一种社会历史现象，教育起源于社会性生产劳动，现代教育的根本目的是促使学生个体的全面的重要方法，也是培养全面发展的人的惟一方法；在教育与社会的政治、经济、文化的关系。
21教育的涵义（12）
广义:
以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，
狭义:
主要指学校教育，即由专职人员和专门教育机构根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。
22现代教育的特征（18）
终身化。
全民化。
民主化。
多元化。
教育技术的现代化。
23理解教育与社会发展的基本关系22页
教育与社会政治经济制度的关系
政治经济制度对教育的制约:
政治经济制度决定教育的领导权，教育的领导权是判断和确定教育性质最主要的标志。
受教育权利。
教育目的。
教育的政治经济制度的影响--培养需要的人才。
舆论力量。
促进民主。
教育相对独立于政治经济制度
教育万能论是错误的
（2）教育与社会生产力
1.生产力对教育的决定作用--生产力水平是教育发展的物质基础，同时也对教育提出了与一定生产力相适应的要求:
规模速度\结构\内容手段。
2.教育对生产力的促进作用--再生产劳动力和科学知识
教育与文化--教育对文化的影响:
传递—保存\传播—交流\选择—提升\创造—更新
文化对教育:
内容与水平\传统与变革
教育与人口:
人口增长\质量\结构
24理解人身心发展规律201—202
阶段性、顺序性、不平衡性、个体差异性、互补性
教育与人发展的基本关系20页
教育促进个体社会化的功能
（1）--获得基本知识与技能。
（2）社会文化。
（3）符合社会要求的行为习惯。
（4）个体社会观念。
（5）个体社会角色。
2.教育促进个性个体化的功能
（1）个体主体意识和能力。
（2）个体差异。
（3）个体价值。
25--影响人发展的主要因素（教育与人的发展）27页
1.遗传:
物质基础。
生理前提，为身心发展提供可能；其差异对人身心发展有一定影响作用；其发展过程制约身心发展年龄特征；可塑性
2.环境:
重要外部因素。
使遗传可能性变成现实；影响人的发展方向、水平、速度、个别差异
3.教育:
主导作用。
目的性，规定人发展方向；控制环境因素，选择有利环境因素；专门教师
4.人的主观能动性:
内部动力。
决定对周围事物的态度；自觉选择、控制；设定发展目标，为之奋斗
26--从学校教育的角度，介绍教育与人的发展的关系29页
1.个体发展的方向社会性规范。
2.加速个体发展。
3.即时、延时的价值。
4.开发个体特殊才能和个性。
27--义务教育的特点？
（35页）
答：
公益性（免费性）、统一性、义务性（强制性）
发达国家学制改革的趋势31
重视学前教育、延长义务教育年限、改革中等教育结构发展职业技术教育、高教类型增多大众化普及化多层次多类型、普及终身教育思想发展继续教育
学制确立的依据
生产力发展水平、政治经济制度、青少年身心发展规律、本国学制历史发展和国外学制影响
28--我国在学制上的沿革？
（32页）
答：
从清末开始。
1902年8月清政府公布“壬寅学制”，1904年1月公布“癸卯学制”（首次施行），三段七级。
“壬子癸丑学制”民国第一个学制，全面反映了资产阶级对教育的要求。
1922年学制，”壬戌学制”、新学制、六三三制，学制近代史上第一次根据我国青少年身心发展的特点来划分的学制。
29--我国当前的学制？
（33、34页）
答：
（一）新中国成立后的学制：
幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育、和各级政治学校和政治训练班五种形式。
（二）我国现行学制：
学前教育、初等教育（小学，5或6年）、中等教育（普通中学—3.3或其他形式，任务是培养后备力量和为高一级学校输送新生；职业中学、中等专业学校、技工学校或其他半工半读，年限不等，培养中级技术人才、管理人才）和高等教育（专科、本科、成人、研究生院）四种形式。
30--有关教育目的的理论？
（37、38页）
答：
（一）概念:
把受教育者培养成为一定社会所需要的人的总要求，是学校教育所要培养的人的质量和规格的总要求。
是根据政治经济文化和受教育者身心发展规律提出来的，回答的是培养什么样的人。
教育目的、教育方针、课程目标、课程标准及教学目标之间关系
教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样的人的总的要求，它规定各级各类教育培养人的总的质量规格和标准要求。
培养目标是教育目的的具体化，它是结合教育目的、社会要求和受教育者的特点制定的各级各类教育或专业的培养要求。
二者是普遍与特殊的关系。
培养目标是教育目的的具体化。
教育方针是国家根据政治、经济和文化的要求，为实现教育目的所规定的教育工作总方向。
教育方针包含教育目的，二者的角度不同，教育方针主要是从政策的角度规定教育目的及其实现，而教育目的主要从学术的层面来表达教育的理想；教育目的指向个体，后者指向教育事业；教育目的具有理想性、不确定性，后者有不可回避性和现实针对性。
培养目标是教育目的在不同层次、类别学校的反映；
而课程目标与教学目标是最具体的，它的制定必须要考虑到教育目的、培养目标的要求。
教学目标是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的特定要求或产生的预期变化。
与教育目的的关系是具体与抽象的关系。
课程目标（64页）是培养目标的具体化，从课程角度规定的人才质量规格，指课程本身要实现的具体目标和意图。
它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
课程标准：
是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。
（二）1意义:
全部教育活动的核心。
决定着培养人才的质量规格，对整个教育活动具有定向作用；影响教育活动；评价教育工作的基本依据。
2教育目的的作用：
导向、激励、评价。
（三）教育目的层次结构:
一般来说，教育目的的层次包括国家的教育目的，各级各类学校的培养目标，教师的教学目标。
（四）基本依据:
教学目的的制定受制于特定的社会政治、经济、文化背景。
社会发展阶段（历史性、时代性、社会性、阶级社会的阶级性）、社会制度、文化
价值理论：
个人本位和社会本位
全面发展教育及相互关系42-43
德智体美劳相互渗透、协调发展。
既有各自特点、规律和功能，缺一不可，同时相互联系、制约，在实践中组成统一的教育过程。
因此必须考虑人发展的全面性和整体性，坚持五育并举，使其相辅相成。
31--了解教育研究的基本方法，包括调查法及其分类、实验法等。
P44
观察法：
研究者按照一定目的和计划，在自然条件下，对研究者进行系统的连续的观察，并作出准确、具体和详尽的记录，以全面正确掌握要研究的情况的一种方法。
调查法：
研究者有计划地通过亲身接触和广泛了解（口头或书面，直接或间接），比较充分地掌握有关教育实际历史、现状和发展趋势，并在大量掌握第一手资料基础上，进行分析综合，找出科学结论，以指导以后的教育实践活动。
从调查对象的取样范围分类，可以分为：
全面调查，抽样调查，个案调查、重点调查。
//口头书面、直接和间接从调查目的分类，可以分为：
现状调查，区别调查，相关调查，发展调查。
//按调查的手段分类，可分为：
口头访问，开调查会，填写调查表，问卷调查，测量评定。
历史法：
通过对人类历史上丰富的教育实践和教育思想的分析研究，认识教育发展的规律性，用以指导今天的教育工作。
实验法：
在人工控制教育现象情况下，有目的、有计划地观察教育现象的变化和结果的方法。
分类：
单组、等组、、循环法；实验室试验和自然实验法
行动研究法：
教师在教育教学实践中基于解决实际问题的需要，与专家合作，将问题发展成研究主题，进行系统的研究，以解决问题为目的的一种研究方法
第七章中学德育
32了解品德结构P224
道德认识（基础）、道德情感、道德意志、道德行为。
有机联系，缺一不可
33了解皮亚杰和柯尔伯格的道德发展理论，包括研究方法和主要观点（227~228）
皮亚杰对偶故事法：
第一阶段，前道德（1~2岁）；第二阶段，他律道德（服从他人）（2~8岁）：
自我中心和权威阶段；第三阶段，自律或合作道德阶段（8~11、12岁）：
共同利益、契约、自愿接受、公平；第四阶段，公正道德（11、12岁以后）：
关心、同情心
柯尔伯格两难故事法：
1.前习俗水平（0~9岁）包括：
惩罚与服从取向，相对功利取向2.习俗水平（9~15岁）包括：
寻求认可取向“好孩子”，遵守法规和秩序3.后习俗水平（15岁以后）社会契约取向，普遍伦理取向也称为原则或良心取向阶段。
34影响品德发展的因素：
（一）外部因素：
1.家庭教育2.学校教育3.社会风气4.同伴群体
（二）内部因素：
1.认知失调2.态度定势3.道德认识。
35掌握德育的主要内容，（238~239）
1.爱国主义和国际主义教育2.理想和传统教育3.集体主义教育4.劳动教育5.民主、纪律和法制教育6.辩证唯物主义世界观和人生观教育。
36理解德育过程的基本规律。
P240
（1）多开端，对学生知、情、意、行培养提高的过程。
（2）组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程。
（3）促使学生思想内部矛盾运动的过程。
（4）长期的、反复的、不断前进的过程。
37理解、掌握德育原则和德育方法，分析和解决中学德育实际中的问题。
P242.244
共产主义方向性原则：
体现了我国德育的社会主义性质，是学校进行德育的政治方向和根本保证。
要求：
方向性；科学性；时代性；现实性
知行统一原则：
在德育过程中既重视系统理论的教育，又引导学生进行实际锻炼，把提高思想认识与培养道德行为结合起来，使他们真正成为知行统一、言行一致的人。
要求
以实践的感性材料为基础，对学生进行系统的理论知识教育//组织学生参加社会实践活动并辅以相应的思想教育//教师言传与身教相结合
正面教育原则：
对学生要坚持以正面引导、启发自觉、说服教育为主，提高认识，做深入细致的思想工作。
1．正面启发，积极疏导2．榜样的教育作用3合理规章制度
尊重信任与严格要求相结合的原：
教育者既要尊重信任学生品德发展的内在要求与可能，又要结合其品德实际对他们提出严格合理的要求，使教育者的要求易于转化为学生的品德。
热情关怀、尊重信任每一个学生//提出的要求合理正确、明确具体//教师提出的要求必须贯彻到底
集体教育与个别教育相结合的原则：
教师通过教育培养集体去影响学生个人，发挥学生集体在教育中的作用。
首先，培养好学生集体其次，要善于发挥集体的教育作用第三，把集体教育与个别教育结合起来
发扬优点与克服缺点相结合的原则：
要善于发现、发扬并依靠学生本身所具有的先进的积极的因素，去限制与克服其落后的消极的因素，做到因势利导，长善救失。
1．一分为二看学生。
2．长善救失，因势利导，让学生自觉巩固优点克服缺点3引导自我教育
教育影响的一致性和连贯性：
要求各种教育力量按照德育目标互相配合、协调一致，系统连贯地对学生施加影响，以发挥教育的整体作用。
学校内部各方面德育影响要一致；统一社会各方面影响；有计划有系统进行
因材施教：
依据学生的年龄特征、个性特点和思想实际，有针对性的提出教育要求，确定具体的德育内容和方法以提高德育实效的原则。
要求：
深入了解学生个性和内心、有针对性地教育、据年龄特点有计划教育
38说服法：
通过摆事实、讲道理，提高学生认识，形成正确观点的方法。
运用要求：
目的明确。
知识性、趣味性。
注意时机。
以诚待生。
榜样示范法：
教育者以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就影响学生,促使其形成优良品德的方法。
要求：
榜样的吸引力、亲近性234
群体约定法：
清晰客观地介绍问题性质、唤起全班问题意识、清楚客观地说明要形成新态度、引导集体讨论改变态度的具体方法、把计划付诸实施、执行计划中改变态度、引导大家对改变的态度进行评价，使态度稳定
价值辨析--引导个体利用思维和情绪体验检查自己的行为模式，努力发现自己的价值观并知道自己的道德行动。
奖励与惩罚：
确定可以得奖的道德行为、恰当奖励物、强调内部奖励—外部奖励满足生理安全和社交需要，内部奖励是指工作学习本身含有能激发行为动机的奖励因素，满足个体高级需要，如解决困扰已久的数学难题获得的成就需要的满足。
锻炼法--有目的地安排学生生活，组织学生进行一定的实际活动与交往，以培养他们的良好品德。
严格要求；调动学生主动性；注意检查和坚持；适当指导。
陶冶法--通过设置情境，潜移默化地影响学生的方法。
设置良好的情境、与启发说服结合、引导学生参与
39
（1）教学
（2）课外活动与校外活动（3）劳动（4）共青团活动（5）班主任工作（不确定）
第二章中学课程
课程：
狭义：
课程指一门学科或者一类活动。
广义：
学生在校期间所学内容总和及进程安排。
理解课程与科目等关系；
了解课程文本表现形式及其关系；课程计划、课程标准、教科书
课程计划
据一定的教育目的和学校及其专业的性质，由教育行政部门或学校机构制定的关于学校教学和教育工作的一种法规性文件，它对学校的教学教育活动做出全面和简要的总体安排，阐述课程理念、规定培养目标、课程设置、课程顺序、课时分配、学年编制和学周安排，还有课程管理体制和学校教学管理原则等，是课程标准和教学材料研制的主要依据。
课程标准：
据课程计划，以纲要形式编制的各门课程的目的目标、教学内容范围、实施原则及方式、结果标准及其结构的学校教学指导性文件。
教科书
1、现代课程流派的基本观点（P54）
（1）学科中心课程论，即结构主义课程论，主张应以科学的分类为基础，以学科教育为核心，以掌握学科的基本知识基本规律和相应的技能为目标。
（2）活动中心课程论--以经验为中心的课程理论，主张以学习兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以学生社会活动为中心来研制课程和组织教学。
（3）社会改造主义课程论--又称作社会改造主义课程论，强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。
课程开发的主要影响因素56-57包括儿童--直接因素（阶段、差异）、社会—根本因素（社会的效用、社会责任感、家长社会压力）以及学科特征—重要因素等。
2、课程类型划分及特征（P58）
（1）根据组织方式不同，课程可分为分科课程、综合课程和活动课程。
（2）以课程管理制度为依据，可以将课程分为必修课程和选修课程。
（3）根据课程开发主体的不同，课程可分为国家课程、地方课程与校本课程。
（4）根据课程的表现形式或学生的方式，课程可分为显性课程与隐性课程。
分科课程:
科目、系统化、学问化
活动课程:
实践性\自主性\多样性\开放性\心理学化。
分科课程与活动课程的关系：
是学校教育中的两种基本的课程类型，相互补充的关系。
分国家课程、校本课程念（P62）
国家课程特点：
权威性、多样性、强制性。
地方课程：
地域民族针对适切灵活探究开放
校本课程概念：
以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程前提下，基于学校的实际情况，通过对本校的学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样化的可供学生选择的课程。
校本课程开发原则：
科学性原则、多元化原则、自主性原则、适宜性原则、补充性原则、适应性原则和特色性原则。
3、隐性课程与显性课程（P63）
4、非计划性、非预期性、随机性特点，//显性课程的实施则只有鲜明的计划性、组织性、可预期性特点。
5课程目标依据；（P64）
课程目标的依据主要有三个方面：
对学生的研究、对社会的研究、对学科的研究。
对学生的研究，就是要找出教育者期望在学生身上所要达到的预期效果。
了解学生身心发展的现状；个体的需要；兴趣和个性差异。
6课程内容选择依据；（P65）简答？
课程目标、学生的需要、兴趣与身心发展水平、社会发展需要、课程内容本身的性质包括内容的重要性、实用性、正确性等。
7课程评价模式：
各代表人物及概念。
（P66）
（1）目标评价模式……美国课程评价专家泰勒简答？
单选
以目标为中心而展开的，强调以预先设计的目标为中心设计组织实施评价，包括四步：
确定目标、选择内容、组织课程内容、评价。
（2）目的游离评价模式……美国学者斯克里文单选
目的游离评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的，即主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”。
（3）背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式……美国评价家斯塔弗毕姆
由背景评价、输入评价、过程评价、成果评价这几种评价名称的英文第一个字母组成的缩略语。
8新课程改革的基本理念？
核心理念：
为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展—关注整体的人、统整生活世界和科学世界、寻求主体对知识的建构
9..新课程改革的具体目标？
材料？
简答
1，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程
2，改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
3，改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
4，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
5，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
6，改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
第三章中学教学
1教学的意义（79页）
.
（1）教学是严密组织起来的传授系统知识，促进学生发现的最有效形式。
解决个体经验和人类历史经验之间矛盾的强有力的工具.\\
（2）教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径.目的性\连续性\计划性\规范性
（3.教学是学校工作的中心环节
特殊认识过程、认识发展（通过认识活动全面发展）、实践（共同改造世界促进学生社会化）、认识实践说、交往、多本质
2教学过程本质特征；（79页）
1）交往性：
教学过程是教师的教和学生的学所组成的的交往活动过程。
2）认识性：
教学过程是学生的认识过程。
3）发展性：
教学过程是学生的认识过程，但又不仅仅局限于认识过程，教学过程也是学生多方面发展的过程。
4）教育性：
教学过程的教育性在任何时代，任何历史条件下都是一个不容否认的客观事实。
教学过程的根本目的在于（）A.传授知识B.培养技能C.培养人D.育德
3教学过程基本规律（P83）材料？
简答？
1.）直接经验与间接经验相统一：
认识的特殊性（P83）
间接经验与直接经验相结合，反映了教学中系统的科学文化知识与丰富学生感性知识的关系是理论与实践的关系\知与行的关系。
主要任务是学习间接经验//学习间接经验以直接经验为基础//防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向
2）84页掌握知识与发展智力相统一：
:
教学不仅要使学生掌握知识技能，而且要发展学生的智力和能力，包括一般认识能力和特殊能力。
重视教学的发展性，是新时代的要求。
1.掌握知识是基础：
2.智力发展是知识掌握重要条件3.掌握知识与发展智力相互转化的内在机制：
知识不等于智力，传授了知识不等于训练了智力。
3）教师主导与学生主体关系（P86）教师主导作用与学生的主体作用相结合
现代教学论强调教与学二者的辩证关系，教学是教师教学生去学，学生这个学习主体是教师组织的教学活动中的学习主体，教师对学生的学习起主导作用。
师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用,这是有成效地教学的普遍规律。
教师的主导作用是针对能否引导学生积极学习而言的。
㈡学生在教学过程中作为学习主体的地位，应充分发挥学生参与教学主体能动性
㈢建立合作友爱，民主，平等的师生交往关系
4）传授知识
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