杜威儿童中心论与罗杰斯学生中心论的比较1223.docx
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杜威儿童中心论与罗杰斯学生中心论的比较1223
杜威“儿童中心论”与罗杰斯“学生中心论”的比较1223
杜威“儿童中心论”与罗杰斯“学生中心论”的比较
1费杉杉
（徐州师范大学教育科学学院，江苏徐州221116）
摘要:
纵观罗杰斯的学生中心论，不难发现它同杜威的儿童中心论极为相似。
但是，杜威之后出现的罗杰斯
的学生中心论并不是儿童中心论的一种翻版，两者存在着多方面的差异，因此决不能相提并论。
关键词:
杜威儿童中心论罗杰斯学生中心论比较
TheComparisonofDewey’sChild-centeredTheoryand
Rogers’Student-centeredTheory
FEIShan-shan
（SchoolofEducationScience，XuzhouNormalUniversity，Xuzhou，Jiangsu22116）
Abstract:
AlookatRogers’Student-centeredtheory,it’snotdifficulttofindthesimilaritybetween
Dewey’sChild-centeredtheoryandRogers’Student-centeredtheory.Rogers’
Student-centeredtheorythatfollowedisnotanotherversionofDewey’stheory.
Consideringdifferencesofthesetwoinvariedways,theycannotbementionedinthe
samebreath.
KeyWords:
Dewey,Child-centeredtheory,Rogers,Student-centeredtheory,comparison
一、杜威的“儿童中心论”和罗杰斯的“学生中心论”
美国实用主义教育家约翰?
杜威（John•Dewey,1859-1952）是一位颇具影响的教育家，
他的教育思想标志了一个时代，他是教育史中的一位里程碑式的人物。
“儿童中心论”是其教
育理论的核心部分，代表了杜威教育改革的主题，是反对旧教育、实施新教育的总体设计。
1897年，在杜威的第一部教育论著《我的教育信条》中集中阐述了儿童中心论，他主张教育
应建立在儿童的天性、本能的基础上。
在此后的一个多世纪中，这一理论几度潮起潮落，表
现出了顽强的生命力。
杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心”思想的，也就是说，是在“破旧”中“立
新”的。
杜威认为，传统教育“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的
任何地方，唯独不在儿童自己的本能和活动之中”，所以儿童只能受到“训练”、“指导和
控制”以及“残暴的专制压制”。
去除这种弊病的出路是使教育实现重心的转移。
“我们教
育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的
1作者简介:
费杉杉（1981-），女，徐州师范大学教育科学学院研究生。
1
中心从地球转到太阳一样的那种革命。
这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动;儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。
”教育的重心从教师、教材那
1里转移到儿童身上，这就是杜威倡导的“新教育”（或“进步教育”），也就是“以儿童为中心”的教育。
卡尔•罗杰斯（Carl•Rogers，1902——1987）是美国人本主义心理学家和教育学家。
罗杰斯对心理学的贡献主要表现在他对人格的自我理论的提出、以患者为中心疗法的创立以及以学生为中心的教育思想的倡导。
他把学生看作学习的主人，教师是激发学生学习的促进者、指导者;教师要尊重学生，无条件地接受学生;重视学生的认知、情感、兴趣、动机以及潜能的发挥，强调学生的意义学习、全面发展、主体地位和情感陶冶;提出以题目为中心的课堂讨论模式、自由学习的教学模式和非指导性教学模式;教学过程中教师要帮助学生明确想要学习的目标是什么，帮助学生安排适当的学习活动和材料，但不能代替学生思考。
“学生为中心”的教学理论，将教学的中心完全置于学生身上，极为彻底地强调了学生的“自由”。
日本学者对它评论道，“这个理论为扭转上述的传统教学的倾向、风潮，使之来一个180度的转折，提供了充满魅力的刺激。
罗杰斯“学生为中心”的教学理论犹如一股旋风，震撼着传统的教育殿堂，构成摧枯拉朽之势，同时也给人们带来了新的思考，新的力
2量和新的希望。
二、杜威的“儿童中心论”和罗杰斯的“学生中心论”的相同点
就其实质而言，罗杰斯“学生为中心”的教学思想，是对杜威教育思想的一种“复归”，尽管不是一种简单的“复归”。
可以这么说，罗杰斯一脉相承了杜威的教育思想，对于这一点，他在晚年时直言不讳的地予以承认“我也曾通过基尔帕特里克全面沐浴着约翰?
杜威的思想”。
二者的相同点如下:
1（都属个别化教育范畴，强调能力的个性特征
美国非常重视个性化教育,这与杜威的思想有着直接的渊源。
杜威从实用主义哲学思想出发,强调“从经验中学习”,奠定了美国个性化教育的理论基础;而从杜威的“儿童中心说”出发,强调以儿童为本,则直接促成了儿童个性的发展。
罗杰斯要求学校将学生摆在中心的位置上，在教学中贯彻人本主义的精神，据此，他提出一种“人本主义教育”思想，这种认识构成了“学生为中心”教学的理论基调。
因此罗杰斯“学生为中心”教学的理论是归属“个别化教学”范畴。
同所有的主张个别化教学的理论家一样，罗杰斯所重视的是个体的独特性，学生的“充分”发展，并且强烈反对班级教学制度。
因此，“学生为中心”教学流派的出现壮大了烂漫的“个别化教学”的阵营。
2（都注重过程和经验
杜威继承和发展了皮尔斯创立、詹姆士使之通俗化的实用主义哲学,并把它具体应用到社会事物和教育领域中。
从实用主义哲学思想出发,杜威强调“从经验中学习”,在其教育哲学乃至一般哲学中,“经验”是个最重要的名词，他认为“经验”就是有机体与环境相互作用的
2
结果,是人的主动的尝试行为与环境的反作用而形成的一种特殊的结合。
如果要想得到某些方面的知识,就必须亲自尝试一下,而不能道听途说，这就是“从经验中学习”,没有真正意义上的经验就没有学习。
他认为哲学、教育和社会理想与方法是携手并进的,“教育就是经验的改
3造或改组。
这种改造或改组,既能增加经验的意义,又能提高指导后来经验进程的能力。
”杜威非常强调操作、行动在认识过程中的重要性。
他认为观念、知识和经验是在操作中、行动中,在新的探究过程中获得的，行动处于观念的核心。
人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果。
罗杰斯承认，“经验，对我来说是最高权威。
正确与否的试金石正是我自己的经验。
他人的想法以及我自己的想法，都没有如同我的经验那样权威。
正是为了经验，我必须一次又一次的循环往复，去寻找一种与真理更加接近的东西，与此同时，真理处于我内心的形成过程之中”。
3（对传统教育造成了冲击，在各自的时代起到了教育改革的作用
杜威提出的教育概念，是针对“传统教育”的。
他认为“传统教育”远离生活，不适应美国现实的需要。
他指出“传统教育”的三大弊病:
第一，“传统教育”传授过时的死知识，这种知识以固定的教材的形式提供给学生，教师照本宣科，学生死记硬背;第二，“传统教育”按照过去传下来的道德规范去训练学生;第三，“传统教育”的教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代理人。
杜威提出“进步教育”的思想，用来取代“传统教育”，其主要内容是表现个性，培养个性，反对从上面的灌输;以自由活动反对外部纪律;主张从经验中学习，反对从教科书和教师学习;主张学习各种技能技巧，满足直接的需要，反对以训练的方法获得那种孤立的技能和技巧;教育同现实需要相适应，反对为或多或少遥远的未来做准备;让
4学生熟悉变动中的世界，反对固定不变的目标和教材。
美国初期的教育主要是仿效欧洲大陆。
这种陈腐落后的教育制度同突飞猛进的生产事业和日新月异的社会生活形成了不可调和的矛盾，杜威对传统教育的批评在很多方面是切中时弊而富有积极意义的，对当时美国教育的发展具有一定的推动作用。
罗杰斯的理论形成于二十世纪四十年代、完善于五十年代，但这种学说被人们广为接受，却是六十年代以后。
这决不是一种历史的偶然，而是顺应了美国教育界的新需要，并且在某种程度上，也顺应了高技术化社会所带来的对人性的新需求。
他的“学生为中心”的“非指导性”教学思想代表了在许多方面与传统教育相对立的新型教育模式。
20世纪六七十年代在美国兴起的许多教育改革尝试,如“自由学校”、“开放课堂”、“个别化教育”以及八十年代以来的“个性教育”、“情感教育”都与人本主义教育思想的影响直接或间接相关。
罗杰斯的“以学生为中心”的教育成为二战以来最有影响的三大教育学说之一（另外两种为学科结构运动和新行为主义）。
4（以学习者为中心，突出学习者的地位
杜威从“儿童中心说”出发,强调以儿童为本,直接促成了儿童个性的发展。
杜威极力批评传统教育以教师和学科为中心的观点及做法,认为来自教师的刺激和控制太多,而对儿童的
3
兴趣和经验的需要太少,甚至忽略了儿童这个客体,因此他推崇教育应以儿童为中心一切必要的教育措施应该为了促进儿童的生长。
儿童的本能是教育最根本的基础,学校生活以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的。
总之,儿童是起点,是中心,而且是目的。
罗杰斯认为,教师角色是促进者、支持者，学生只有主动自发、全心投入的学习才会产生良好的效果。
教师在安排学习活动时,只须提供学习活动的范围,让学生自由选择决定他们的方向,去探索发现结果,而教师从旁协助,以减少阻力和挫折。
罗杰斯强调培养学生积极的自我意识和自我概念;强调学生参与教育的决策过程,允许学生拥有更多自主学习的自由;强调学会学习的重要性;强调教师做学生学习的促进者;提出的全新的教育方法——非指导性教学法，更是对传统教学法的冲击。
这些都要求教师在进行教学安排时要考虑给予学生足够的自
5由权和自主权，把教师的角色放在促进者的位置。
5（二者的理论都是唯心主义的
杜威作为主观唯心主义经验论者，它的哲学观点离不开“经验”这个字眼。
杜威宣称，他提出的哲学，“既可以成为经验的自然主义，也可以成为自然主义的经验主义”。
与传统的经验主义不同，他把生物学上的概念引进哲学中来，认为经验是有机体和环境相互作用的统一的连续体。
在这个统一的连续体里，经验和自然、任何环境、认识的主体和被认识的客体是同一过程的两个侧面，他们互相作用着，相互连续起来，以至合二为一。
这实质上是把自然消融在经验之中，根本否定客观世界离开经验而存在的独立性。
按照这种观点，在“经验”这个字眼下，隐藏着的恰恰是一条主观唯心主义的路线。
罗杰斯是一位存在主义者，他自己多次标榜受到存在主义哲学家，尤其是存在主义思潮的先驱——基尔凯郭尔的巨大影响。
存在主义哲学有一个基本的唯心主义命题，即:
人最初只是作为一种单纯的主观性存在。
人的本质、人的其余一切都是后来由这种主观性创造的。
存在主义继承了胡塞尔的现象学方法考察人的生存和状况，反对因果理论和一切未经考察的假设，特别强调直观和直觉，认为这是把握事物原理或事物内部结构的“唯一手段”。
罗杰斯的理论忽视了人的行为同过去经验的因果关系，否认了认识活动的因果链作用，无视社会对学生的强有力的影响，而只是重视近乎神秘的“现象场”的分化过程。
林格伦在分析斯金纳和罗杰斯的方法对教育的功过之争时，分析道;“斯金纳和罗杰斯都忽视了学生不是真正孤立的这一事实;他是经常处于社会情境之中的，他是社会情境的一部分，同时社会情境也是他的一部分。
”正是罗杰斯这种错误的世界观，导致了他对教学活动的片面理解，即将教学活动仅仅理解为经验之流的随波逐流。
6（都忽视基础知识和科学的系统知识的价值
杜威反对“传统教育”的固定书本，主张“做中学”，强调学习者个人的直接的主观经验，提倡学生的个人摸索，重视实用的知识。
就教学过程的一个侧面而言，这是有一定道理的;但是把“做中学”绝对化，走入另一个极端，忽视教师系统传授间接知识的主导作用，这便
6不免有所偏颇了。
罗杰斯不主张客观的判定教师应教授学生什么知识，而主张从学生的主观需求着眼，帮
4
助学生学习他喜欢而且认为有意义的知识。
他同样注重经验学习和活动，对基础教育和系统知识有所忽视。
三、杜威的“儿童中心论”和罗杰斯的“学生中心论”的不同点
纵观罗杰斯的理论，不难发现它同杜威的“儿童中心”论极为相似。
的确，“以学生为中心”的口号极易使人联想到杜威“哥白尼式”的革命。
但是，杜威之后出现的罗杰斯的教学理论并不是“儿童中心”论的一种翻版，两者也决不能相提并论。
区别在于:
1（思想渊源不同
卢梭的儿童观和教育观开启了现代教育观念之先河，对后世影响极大。
杜威在（与其女儿伊弗琳合著的）《明日之学校》中，将卢梭的教育思想概括为“教育即自然发展”，并以此作为第一章的标题。
在这一章中，杜威还不惜笔墨，大量摘引了卢梭的著作《爱弥儿》中的言论。
他这样评价卢梭在教育史上的地位:
“他的意思是，教育不是从外部强加给儿童和年轻人某些东西，而是人类天赋能力的生长。
从卢梭那时以来教育改革家们所最强调的种种主张，都源于这个慨念。
”杜威自己的儿童中心论教育思想也不例外，他承认自己所提倡的“儿童中心”思想是渊源于卢梭的。
罗杰斯的教学理论是以他的人本主义心理学为基础的。
“病人为中心”治疗理论被看成是这一教育学说的主要思想渊源。
“学生为中心”一语所表达的思想，最早是“病人为中心”这样一种思想而出现的，后来又渐渐演变成“人为中心”的思想，最后，为了适应学校这个特定的研究背景，罗杰斯又进一步改称为“学生为中心”。
其实，它们的“内涵”是一样的，只不过，“外延”有所不同而已。
同“病人为中心”的治疗理论一样，“学生为中心”的教学理论首先是基于对人类的基本信任，甚至是对所有有机体的基本信任。
相信他（它）们的天生潜能是积极的，只要后天提供一定的有利条件，这些潜能就会自然而然的释放出来，潜能也就因而得到实现。
72（出发点不同
杜威所处的时代，是美国工业化运动蓬勃发展的年代，大工业生产需要大批富有创新精神的人才，这种人才应该更有效地运用和驾御科学知识，为社会谋求财富。
他认为，是科学的应用导致了大规模地、廉价地使用各种自然力的重大发明，但同时他也认识到传统教育过分重视知识传授、忽视受教育者运用、创造知识的能力，他进一步认为这种能力的培养同人的社会实践相关，把社会实践或参与社会活动看成是培养这种能力的唯一有效途径。
后工业化社会”。
罗杰斯的思想主要形成于第二次世界大战以后，这一段历史被人称为“在这个社会中，物质需要已取得巨大的满足，但精神生活却由于高技术化而变化得极为贫乏，认知领域和情感领域尖锐地对立起来了，世界仿佛在倒退。
在这种背景下，罗杰斯竭力呼吁要培养新型的人才，他们不仅要有高度的智慧，也要有充实丰富的精神世界、情感世界，也就是培养知情合一的“完整的人”。
他认为，培养这种完整的人的有效途径不是知识的传授或理性的训练，而是人际关系的相互作用，即情感的相互作用。
83（对教育的认识不同
5
杜威为了使教育迎合社会发展的需要，对教育作了实用主义的理解，“有用即真理”这种实用主义真理贯穿着杜威整个教育思想。
因此，他把教育看成是生活本身，提出“教育即生活”、“学校即社会”等口号，认为“学校作为一种制度，应当把现实的生活简化起来，缩小到雏形的状态”。
罗杰斯则对教育作了存在主义的理解，他追求的是人的那种似乎是扑朔迷离的自我的发展和超脱，是个性的完善和独立。
他要求学校教育必须培养“能进行自发的活动、并对这样的活动负责的人”，“能理智地选择方向和自定方向的人”。
这样一来，知识对实际生活到底是否有用处就显得无足轻重，重要的是学生此时此刻的自我感觉良好与否，也就是说他是否感到被尊重、被理解、被信任，是否感到安全。
94（教学理论风格不同
杜威认为教育即生活，而工业化社会迫切需要的是人的首创性、创造性，因此他格外重视教学中的认知因素，强调学生对知识的探索和发现，强调思维能力的磨练，因而体现着一种浓重的认知风格。
他主张“教学的艺术，一大部分在于使新问题的困难程度，大到足以激发思想，小到加上新奇因素自然地带来疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，从此产生有助于解决问题的建议。
”
罗杰斯则认为当代教育首先必须完善个性，使个体能支配“现实”、创造“现实”。
他对情感以及同情感千丝万缕的人际关系颇为青睐，并且形成一个基本命题:
“情感伴随着并且时常促进着那种有目的的行为，这种情感同追求行为的尽善尽类相关，这种情感的强度同已理解的为了有机体的维系和升华的行为意义有关”。
因此，他潜心研究教学中的人际关系，把这种研究视为人类摆脱困境的根本出路而关注备至。
毋庸置疑，罗杰斯的理论具有浓重的情感风格。
105（教学策略不同
鉴于杜威对认知因素的侧重，相应地，在教学的策略上，他将他对人类思维规律的发现（“思维五步”说）应用于课堂教学，提出了著名的“五步”教学环节学说:
提供疑难的情境、产生问题、作出有关的假设、对假设进行推理、验证假设。
这个学说的一个突出的特征是教师事实上规定了学生提问的范围或方向，因为按照杜威的意见，“疑难的情境”是教师“把少量典型的经验加以充分的运用，使学生掌握学习的工具，同时提供种种环境，使学生渴求更多的知识”。
此外，这种教学策略有一个比较明确的程序，比较固定的方法。
因此，比较具体，使人感到有规可循。
罗杰斯的“学生为中心”的教学理论，决不允许教师对学生有任何人为的制约。
如同前面所介绍的，在上课伊始，教师是不知道这堂课会涉及什么内容，会产生什么样的问题的，在某种意义上来说，教师的工作是很盲目的，只是当学生提出了各种不同问题之后，在教师的“促进”之下，通过讨论，澄清形成大家共同感兴趣的问题，仅仅是在这个时候，才明确了教学的方向。
自然而然，罗杰斯倡导的“非指导性教学方法”没有一个明确的规定的程序，更没有比较固定的方法，因此含糊的很。
如果理解不深刻，有可能产生手足无措的感觉。
从
6
这个意义上看，罗杰斯比杜威走得更远。
6（教学目标不同
杜威指出，“教育的目的——民治国家尤为如此——是要养成社会良好分子的公民;详言之，使社会各分子能承受过去或现在的各种经验，不但被动的吸收，还须每人同时作一个发射的中心，使他所承受得及发射的都贡献到别的公民的心里去，也来加入社会的活动。
”教育的目的不在于培养一批学者而是要培养对社会有用的人，所以对一个良好的公民来说，能读几本书是不够的，他一定还要对社会有所贡献。
罗杰斯认为,教育的目标应该是促进学生的发展,使他们成为能够适应变化、知道如何学习的“自由”人。
这种人的基本特点是富有创造性和建设性,积极向上,具有独立自主性,而又承认人的行为具有规律性。
但这仅仅是一种理想化的“人”的模式。
为了有助于在学校教学的现实背景中体现新的教育理想，罗杰斯提出了他的现实的教育目标:
能从事自发的活动，并对这些活动负责的人;能立志地选择和自定方向的人;是批判性的学习者，能评价他人所作贡献的人;获得有关解决问题知识的人;能灵活地和理智地适应新的问题情境的人;在自由地和创造地运用所有有关经验时，融会贯通某种灵活处理问题的方式的人;能在各种活动中有
11效地与他人合作的人;不是为他人的赞许而是按照他们自己的社会化目标加工的人。
7（杜威更为注重教师的作用
杜威的儿童中心论不是不要教师，相反，它对教师提出了更高的要求。
教师只有充分地认识儿童的世界和儿童的生活，充分地了解社会的需要和目的，充分地认识人类的文化财富，尤其是充分地认识这几种因素在教育过程中的有机联系和辩证关系，才真正有可能实施新教育。
杜威不仅不是不要教师，他甚至对教师职业进行了热情讴歌。
他在《我的教育信条》中指出:
“教师不是简单地从事训练一个人，而是从事适当的社会生活的形成”，教师应当“从事维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长。
”他甚至说:
“我认为教师总是真正上帝的代言者，真正天国的引路人。
”应该指出:
杜威提倡“儿童中心”，使教师处于参谋和助手的地位，只是为了反对传统教育中教师对学生的个性的压制;他并不认为教师在学校中是无关
12紧要的。
在教学方法上，罗杰斯主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发现，认为学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识，但他忽视了学生是否有足够的能力选择和决定自己的学习目标、学习内容和方法。
因此，我们可以看到，罗杰斯过分强调学生中心，在某种程度上忽视了教师的作用。
由此可见，尽管杜威的“儿童中心论”与罗杰斯的“学生中心论”既有着很多的相似之处，但也存在很多的差异。
值得注意的是，我们应当辨证的看待前人的理论。
人的认识活动是极为复杂的，尽管关于人类认识活动的机理现在远未搞清楚，但无论是以学生为中心还是以儿童为中心，都不能够忽略理性，在教学中忽视知识的传授和教学活动的井然组织这种做法显然是行不通的。
学生和儿童由于在身心发展程度上未必能有效地从事自我选择、自我主
7
导、自我发动，倘若一味纵容学生的所作所为，就会重蹈进步主义教育失败的覆辙。
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