3教师使用教科书的过程与水平的实证研究.docx
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3教师使用教科书的过程与水平的实证研究
教师使用教科书的过程分析与水平测定
孔凡哲史宁中
《上海教育科研》2008年第3期第4-页
摘要：
教师与教科书是课程实施过程中的两个重要因素。
本文在G.Hall与S.M.Hord关于课程实施水平测量模型CBAM（即Concerns-BasedAdoptionModel）的基础上，分析了教师使用教科书进行课程实施的主要过程，进而构建了教师使用教科书的水平模型，改进了S.M.Hord等人设计的IC成分检核表，并以五位小学数学教师为个案，对教师使用教科书的水平进行了测定和对比分析，对实验效果进行了确认。
关键词：
教师；教科书；使用；过程；水平；测定；分析；课程实施
课程实施是课程与教学论研究的重要而活跃领域，教师与教科书是课程实施中的两个主要因素。
教师使用教科书的过程分析与水平测定，隶属于课程实施测量领域。
课程实施的测量是20世纪七十年代以来国际教育研究的重要范畴。
我们已有的研究表明，教师使用教科书的方式方法与技能技巧，教师对教学材料、资源解读的方式和效果，都直接影响着教师课程实施水平的正常发挥。
提高教师的课程实施水平和能力，可以从教师科学、合理地使用教科书的视角加以研究。
在本文中，“教师使用教科书”意指，在课程实施过程中，教师为了完成课程实施任务，实现课程实施的预定目标，针对教科书所做的一系列研究工作，主要包括理解和研究教科书，整合教科书内外的课程资源，使用教科书完成教学任务，评判教科书的优劣等等具体过程。
关注教师使用教科书水平的提升，并不是主张教师“教教材”、照本宣科！
恰恰相反，教师使用教科书的高水平正好表现在有效利用包括教科书资源在内的各种课程资源，最大限度地实现高效率、高效益和低投入的课堂教学。
其实，教师关于教科书的评判意识和能力、教师合理而有效地使用教科书的能力，本身就是教师专业能力的一个重要内涵。
一、教师使用教科书的过程分析及水平模型构建
众所周知，教科书是课程的物化形态。
教科书是根据课程标准（教学大纲）编制的系统地反映学科内容的教学用书，是使学生达到课程标准所规定的目标要求的内容载体。
教科书为学生的学习活动提供了基本线索，是实现课程目标、实施教学的重要资源，…有利于调动教师的能动性，创造性地进行教学。
教科书是教材的重要组成部分，教材并非仅限于教科书。
在本文中，“教师使用教科书”是一系列活动的统称，而不是一个具体的动作。
它已经超出狭义的含义，而是以教科书资源为主体、综合利用各种课程资源进行有效教学、高效教学！
自20世纪七十年代以来，国内外学者为了构建课程实施的测量模型，进行了不懈的努力。
其中，最有影响的模型当属霍尔（G.Hall）、霍德（S.M.Hord）共同创建的关注为本采纳模型（Concerns-BasedAdoptionModel），即CBAM模型。
CBAM模型由三个诊断维度组成，即测定采纳者关注阶段的分析模型，测定变革采纳水平的分析模型以及允许变革变异的创新配置表（InnovationConfiguration，简称为IC检核表，见附表1）。
正如张善培先生2007年春季针对CBAM模型指出的：
…关注为本采纳模式是最多学者用作测量课程实施的基础。
…虽然CBAM可算是具有较完整理念的模式，…还需进一步发展和改善。
本文试图深化和发展CBAM中的IC检核表（即附表1）的成分一。
（一）教师使用教科书的过程分析
教科书是教材系列中最规范、最具代表性的印刷材料，也是教师教和学生学最重要的媒介。
教科书的使用过程涉及感悟和理解教科书的设计开发意图，评价与选择教科书、研究和运用教科书等多个方面。
首先，教师理解、研究、分析教科书及其上位材料《课程标准》，是借助教科书实现课程目标的首要前提。
不同版本的教科书往往具有不同的编写意图和潜在的意向性。
教师分析、理解、研究教科书以及教科书编写的基本依据《课程标准》，可以更好地运用教科书资源，使得课程实施更适合学生已有的知识经验和兴趣需要，提高教科书的适应性，增进学生对教科书的理解，促进学生的和谐发展。
其次，教科书的选择直接影响学校教学活动的质量，影响着学生未来的发展。
如何选择教科书，可以说教师的责任重大。
选择教科书则要依据评价的结果做出决策。
评价教科书不只是评判纸张、印刷、插图、文字等等物理属性和外在内容，更重要的是评价其内容的选择、组织和结构的编排是否符合《课程标准》的目标和要求，是否符合学生的学习需要，不仅做到教师“好教”，学生“好学”，而且能保证学生“学好”，有效地促进学生主动而全面、和谐、可持续地发展。
再次，教师要有能力深入研究教科书，并创造性地使用教科书。
教科书作为教材系列中最具代表性的印刷材料，不再是预先规定好的、等待学生去学习的教学内容，而是实现课程目标的重要资源。
同时，这种资源的价值只有在具体的教学活动中才能动态地呈现出来，鲜活地“生成”，离开了学生富有个性的参与和体验，教科书内容就成为毫无意义的符号。
同时，有效利用一切可以利用的课程资源，也是有效完成课程实施必不可少的重要举措。
因此，教师深入研究进而准确把握教科书所体现的教育理念和课程目标，依此作为出发点来创造性地开发教科书、使用教科书，使教学过程成为教材内容的持续生成与意义建构的过程，成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。
最后，教师能够结合教科书的使用效果，主动对教科书进行评判，积累进一步使用教科书的有关资源。
综上，科学地研究、评价、选择和使用教科书，深入分析、整合和开发教科书，就成为教师教科书素养的基本内涵（而不仅限于笔者在文③中所提的教科书评判意识）。
（二）教师使用教科书水平模型的构建
1．模型分析
基于前文的分析，我们认为，教师使用教科书的具体工作及其各个环节，衡量其水平的指标可以细化到如下几个方面：
第一部分：
理解、研究教科书
这是使用教科书的前提和基础。
其内涵主要包含两个方面：
一方面涉及对《课程标准》等上位材料关于教科书所涉及的课程内容与课程要求的熟悉程度及评判水平；另一方面则包含对该套教科书的内容、结构、特色等的熟悉程度。
第二部分：
诠释、整合教科书
这项指标主要用来衡量教师利用教科书资源进行教学设计（备课）、教学加工的适切程度与有效程度。
亦即，在课程实施之前以及实施之初，教师对教科书诠释的合理性、准确性，对教科书资源进行整合的有效性等等。
第三部分：
运用教科书
主要包含三方面的指标：
（1）教师对教科书优点、缺点的教学处理、把握的适切程度（包括对教科书中有关内容微调、增加、替换、重组等处理的有效性、适切性，课程、教学目标达成的实效性等等）。
（2）教师将教科书的潜在功能予以发挥的实际程度。
例如，教师能有效发挥教科书的“范例”作用，既给自己的教学提供范例和参考，也给学生的学习提供指导（如，参考教科书检验教学设计的合适性，检验课堂教学对有关内容的深度、广度实际把握的恰当程度）。
以“学材”特征的教科书为例，教科书的“学材化”是相对于教科书的“教材化”而言的，它立足于学生的实际，致力于学生的发展，有助于有效改善学生的学习方式。
但是，如果在教学过程中，教师并没有有效利用“学材化”的特性，而是仍采用“满堂灌”的方式，那么，教师就将“学材”的潜在功能搁置了、埋没了。
（3）教师对教科书的配套课程资源有效利用的合适程度。
教科书是教材的一个重要组成部分（虽然它并不代表教材的全部）。
教师不能将教材系列之中、而教科书之外的其他资源搁置，孤立地使用教科书。
其实，将教科书的配套资源加以合理利用，是有效发挥教科书功能、提升课程实施质量的重要保障。
第四部分：
评判教科书
亦即，结合教科书的使用效果，对教科书进行评判的自觉意识和水平。
同时，利用教科书的使用信息，收集、整理教科书的有关评判信息，为进一步使用教科书积累重要资源，尤其是能针对教科书的缺陷和问题提出修正意见与建议。
2．关于模型的说明
（1）对于新构建的模型（如表2所示）中的维度1，如果已经达到“对《课程标准》关于本册（本章、本单元）教科书的目标要求十分明确，对教科书关于本部分内容处理的优点、缺点清楚，并有克服这些缺点的合理对策”，那么，可以赋值2；如果“对《课程标准》根本不熟悉，对教科书关于相应课程目标要求不熟悉，对教科书相应课程目标的把握仅仅凭经验和自我感觉，而缺乏计划性和科学性”，可以赋值-2；介于两者之间的分别赋值1、0、-1。
（2）对于维度2来说，如果“对教科书的结构特点、编排风格、内容处理的特色等等十分清楚，能够准确地把握教科书的这些特点与自己的教学状况、教学风格的一致与差异，制定恰当的对策并加以落实，效果明显”，那么，可以赋值2；而如果“根本不清楚教科书的结构特点、编排风格、内容处理的特色等等，对于教科书的具体特点与自己的教学状况、教学风格的适应情况无力关注、无暇顾及或无能为力，对教科书使用仅仅凭经验和自我感觉，缺乏计划性和科学性”，可以赋值-2；介于两者之间的分别赋值1、0、-1。
表2教师使用教科书的水平模型
评判的纬度
相应的等级
（自低到高分别赋值-2，-1，0，1，2）
误用
机械
使用
常规使用无新意
常规但
有新意
创造
性使
用
理解、研究教科书
维度1
对《课程标准》等上位材料关于教科书所涉及的课程内容、目标要求的熟悉程度、评判水平
维度2
对本套教科书的内容、结构、编排特色等的熟悉程度
整合教科书
维度3
利用教科书资源进行教学设计（备课）的适切程度、有效程度
运用教科书
维度4
对教科书优点、缺点的课堂教学处理、把握的适切程度（包括对教科书中的具体内容进行的增加、替换、重组等具体处理的情况，以及课程教学目标的达成实效）
维度5
对教科书潜在功能的发挥程度
维度6
对教科书的配套课程资源利用的适切程度
评判教科书
维度7
结合教科书的使用效果，对教科书进行评判和修正、完善的实际效果，以及评判意识
（3）对于模型中的其它维度，其赋值方法与维度1、2类同。
（4）就整体而言，教师使用教科书的水平可以区为五个级别（见表3），表3中各项的总分依次在-2，-1，0，1，2时，分别对应误用、机械使用、常规使用、有些新意、创造性使用等各个水平等级。
表3教师使用教科书的水平等级
级
别
5级
有创意地
正确使用
►教师能从知识体系、教科书的编写实际以及学生的学习现状出发，正确判断教科书中的优点，以及存在的缺陷和不足，能针对教科书中的具体内容具体分析，或增加、或替换、或重组，达到或者超过《课程标准》中规定的目标，效果非常理想。
►对教科书的理解正确无误。
►主动与同伴合作，获取有关教科书使用的各种信息，善于收集教科书使用的各种可用资源，并加以恰当利用。
4级
有些新意
►较好地达到课程教学目标，并有意识地修补教科书中存在的一些不足，对教科书做出一些修改并有一定新意（但尚未娴熟）。
►对教科书的理解无错误。
►具备与同伴合作互助、主动提升自己、解决有关教科书相关问题的初步意识和基本能力。
3级
常规
►基本正确使用教科书，理解错误率低于20%。
►已经形成了使用新教科书的相对稳定的模式和方法，不太愿意听取同伴的意见来改善自己。
2级
机械使用
►几乎不花时间去研究教科书；
►照搬教科书上的内容编排，仅了解编者的字面要求而对深层的要求和意图知之甚少；
►机械使用教科书上提供的素材，导致课堂教学陷入形式主义；
►错误理解率介于20%～50%之间，但错误的性质不严重。
1级
误用
►不知道究竟如何利用新教科书；
►对新教科书的理解不知道对与错、正与误，只能照搬原有的教育思想观念指导新教科书的使用，理解错误率超过50%，导致明显错误。
（5）教师使用教科书的水平模型，实际上是对CBAM的成分检核表（即表1）中的成分一“教材的使用”的细化和发展。
这也是文③的进一步发展。
二、教师使用教科书水平的测定及其跟踪研究
（一）被试选择
为了了解中小学教师在新课程实施状况下使用教科书的真实水平，我们在长春市某区众多小学中，随机选择了一所普通小学D小学，并选定备受人关注的数学学科。
首先对全校所有数学教师的课堂教学随机进行随堂听课，课后立即与任课教师针对课堂教学的实际进行专题座谈和聚焦式访谈。
在此基础上，我们采用分层随机抽样的方式，综合考虑第一学段、第二学段各年级的实际，在D小学数学教师中随机抽取五位教师作为被试。
（二）测试和改进流程
1．研究的流程
研究包括前测、干预及后测三个阶段（参见图1所示）：
对比分析，得出结论
图1研究思路简图
在前测阶段，对被试而言，每次听课期间，我们对每位被试的课堂教学进行现场观察和过程分析，并在课后立即对每位被试进行聚焦式访谈。
以此为基础，对每位被试使用教科书的实际水平做出测定和评估。
此阶段历时一周；第二阶段是干预（即实施专项指导）阶段，也就是针对每位被试的实际情况，密切结合备课、课堂教学、课后反思等具体环节进行专项指导和专业引领。
此段工作历时两个月；第三阶段是后测阶段，历时一周，对五位被试使用教科书的实际水平再次做出测定和评估，随后进行对比、评估。
2．测试的内容及其分析
根据CBAM模式的基本思路，本测试主要借助对课堂教学的实地观察与对五位被试的聚焦式访谈两种方式；同时，有针对性地对每位被试开展个案分析。
具体内容主要包括三个方面：
（1）要求五位教师对“你是怎样理解这节课的目标？
你是如何利用教科书资源实施教学的？
你是如何看待教科书对本节内容处理的利弊？
在每节课的设计、实施和课后，您所关心的与教科书有关的问题主要有哪些？
”等一系列问题进行聚焦式访谈，而后逐字逐句分析其陈述的结果，并参照其在课堂上的实际表现，研究二者之间的关联。
在此基础上，确定每位被试使用教科书的实际水平，找出其中的问题，提出改进建议，指出下一步的改进或努力方向。
（2）结合每位被试的实际，研究人员与被试一起制订改进方案，并分别对每位教师进行专业引领和持续两个月的个别指导与系列帮助。
（3）测定每位被试教师在两个阶段使用教科书的各自水平，分析前后的变化，从中归纳出教科书使用水平改进和提高的有效措施。
（三）个案分析
1．被试1
（1）前测：
对被试1的前测在随堂听课及其相应的评课中完成，课例内容是“表内乘法
（一）”，事前未作任何特意安排。
从课堂观察中可以发现，被试1从教科书中所提供的游乐场的主体图入手，将教科书中的例1后移，使学生在解决问题中接触乘法、学习乘法，教学环节的调整比较适宜。
然而，课堂教学中暴露出的最大问题在于，教师关注了知识的呈现方式，而忽视了学生对知识的理解和掌握。
如，在本节课中，学生对于乘法的意义尚未充分理解；同时，在例题1的教学中，面对学生摆小棒出现的问题，任课教师仅仅轻描淡写，只是让学生改正过来，没有作进一步的明晰和阐述。
这可能是教师的教学经验欠缺所致，也可能是由于教师对例题1主体图中出现的不能用乘法计算的图形，并没有真正领会其编写意图。
但是，课后马上进行的聚焦式访谈却反映出她对此理解上的较高水平。
由此，我们可以做出这样的判断，被试1能够基本正确领会教科书的编写意图，在课堂教学中出现的问题不仅仅是其理解、认识的问题，更主要的原因在于被试1从教时间较短、经验不足、驾驭课堂教学的本领不佳所至。
同时，被试1对教科书进行了加工重组：
从主题情境图入手，在解决问题中学习新的内容，将例1的呈现形式改为做一做。
在课后的聚焦式访谈中，被试1对此也做出合理的解释。
种种迹象表明，被试1具有整合教科书的主动意识，而且对一些内容的整合符合《课程标准》和教科书的意图，也符合学生的实际状况。
但是，对一些内容的处理具有明显的灌输式痕迹。
针对教科书规定的内容，被试1在具体的课堂教学把握和教学处理方面，暴露出经验不足等缺陷，尤其是，对学生学习乘法过程中出现的错误和偏差不知如何应对，而显得束手无策。
课后的访谈进一步印证，被试1对于《课程标准》不熟悉，而且“对编者的意图有一点理解和体会，却不太深刻”。
在被试看来，教科书的作用在于“起到一个中介作用，教师通过理解教材，然后再把知识传授给学生”；…对于与同事合作研究教材的作用的认识，被试认为，“更能促进教师理解教材、教学内容的重点、难点，帮助教师进一步把握教材…但实际上，我平时（与同事商讨）做得很少”。
…
由此，我们可以做出这样的判断：
被试1对于水平模型（表2）中各项的得分如表4第一行所示，加权总分为0.143分。
我们认为，被试1使用教科书的整体水平处在“常规使用”水平，但在一些方面（如，教学的课堂把握）已经达到“常规使用但有些新意”，而另外一些方面（如，对《课程标准》、教科书编写意图等的理解和认识）、对同类教材的把握，却处在“机械使用”水平。
综上，被试1使用教科书的水平等级，厘定为3级为宜。
（2）采取的主要改进建议及对策：
综合考虑被试1的实际，以笔者为首的实验指导组，建议被试1主要采取如下改进对策：
深入研究《课程标准》及第一学段课程目标的具体特点；揣摸编者意图；对比不同版本的教科书，权衡各种呈现方式的利弊，进而进行备课；课前充分备课，对每个环节多准备几个预设方案；注意积累课堂教学的典型案例与经验，特别是教学机智方面的经验与感悟。
（3）后测：
依然采取随机听课的方式，选择的课例是“数学广角（人教版2006年版二年级上册第99页第8节）”。
通过课堂教学分析及课后的聚焦式访谈，可以发现：
被试1已经开始关注《课程标准》对本章本节内容的整体要求，开始揣摸教科书编者的意图，对于“数学广角”这个题材的“综合与实践”领域的内容，从理解到整合再到实际的课堂教学处理，已经做到“常规使用并有一些特色”，尤其是对于学生活动经验、自我反思的教学处理，有新意，但是，尚未达到“创造性使用”水平（被试1关于表2中各项得分如下表5第一行所示）。
此时，被试1使用数学教科书的水平等级略高于4级，厘定为4级为宜。
2．被试2
（1）前测：
对被试2的前测在随机随堂听课及其相应的评课中完成，课例内容是“周长（第一课时）（人教版2006年版三年级上册）”，事前也未作任何特意安排。
通过课堂观察和课后马上进行的聚焦式访谈，我们发现，被试2是一位带有浓厚传统色彩的教师，比较认同接受式教学方式。
例如，在教学时，她先出示和分析周长的定义，再让学生去理解和接受。
而教科书一开始就呈现了一些规则和不规则的实物和图形——树叶、国旗、数学课本、钟面等实物图和五角星、三角形、长方形、正方形等图形，帮助学生直观地归纳和理解周长的一般含义，即封闭图形一周的长度。
教科书紧接着提出“有什么办法知道上面这些图形的周长吗？
”等问题，通过让学生实际动手操作，感悟周长的实际含义。
不难看出，被试2的这种设计不仅与教科书的设计思路正好相反，同时也不太适合小学三年级学生的认知特点。
种种迹象表明，被试2虽然理解教科书的编写意图，但其理解程度尚处在较低水平，仅停留在表面的理解而不能物化为自己的课堂教学行为。
其该项的分值为-1分甚至更低为宜。
在整合教科书方面，被试2颠倒了学习活动与周长定义的顺序，出现了一些不协调，并且对学生体会、理解周长定义产生直接的负面影响（如，课后对一些学生进行的非正规访谈可以发现，不少学生认为“周长是老师规定的，不需要考虑它的实际意义”等等）。
其整合教科书的水平厘定为-1分为宜。
但是，被试2在运用教科书中，表现出丰富的阅历，能比较灵活地处理教学中的具体情况，特别是能充分利用课堂教学中随机生成的课程资源，并将其恰当地与原定的教学任务相衔接。
如，当学生突然提出“用红领巾测量树叶的周长”时，教师表现出良好的教学机智，并没有作简单的判断，而是引导学生通过全班讨论最终得出结论，反映了教师具备良好的驾驭课堂的能力和善于利用生成性资源的意识。
这在课后的访谈中也能够体现，如“在课堂上，当学生提出用红领巾来测量的时候，我觉得这种想法非常好，我当机立断想办法将教学牵引到如何用简单方法的讨论上来，也就是针对用绳子来测量的可行性的讨论。
当时，我直接问了学生‘还有没有更加简便的方法?
’学生就很自然的想到了绳子，这样的点拨可以使学生的生活经验得以更好的提升”。
通过课堂观察、课堂教学过程分析以及课后的聚焦式访谈，可以发现：
被试2“在常规教学中基本上完全遵照教材，因为既没有时间去思考，又不具备思考的能力，除非是在公开教学中。
很少去思考编者为什么要这样安排”。
对于“在使用教材的过程中，你做出什么样的变化和调整吗？
”，被试2认为，“变化不是很大。
…对教材的调整不大，主要是对教学方法的调整和改变”；“原来的《大纲》下的教材没有叶子这样的不规则图形，直接导入长方形、正方形的周长公式。
而现在的新教材一开始并没有这个公式，而是让学生选择自己喜欢的方法，通过动手测量计算。
然后在慢慢的练习中逐步感受这个公式的简明性。
我觉得改动稍微大了一点点，如果保留老教材上一些基础知识，在此基础上再让学生发散到生活中会好一点，这样更可能符合学生的认识水平。
我认为，可以保留教科书中的很多内容，八张图片、定义、小组讨论这个过程我觉得挺好的。
如果再在前面加上一个生活中的情境，然后把周长的含义提前，再有这八张图片和学生讨论的各种方法。
应该把这个周长的公式拿出来放到周长定义之前。
在实际教学中，如果不把公式拿出来的话，很多学生虽然最后用自己喜欢的方法计算出了图形的周长，但是，他就是认为自己的方法最简便…”。
显然，被试2误解了教科书的设计意图，其理解有诸多问题，有“穿新鞋走老路”之嫌。
对于“是否与其它同事一起分析教材，与他人合作使用教材？
”，被试2认为“偶尔会进行，但是平时确实没有时间进行集体备课，只是会针对某一道具体的数学题进行小范围的研讨，而没有时间进行全方位的备课”。
对于“如果对教材进行调整会产生什么样的效果？
”，被试的态度是“效果不错，但必须有充足的时间或者有力的指导”。
综上，被试2使用教科书尚处在机械照搬阶段（被试既有一些误解，也有明显的、正在走向常规使用的趋势），即已经有明显的行动意识，却无具体而有效的实际行动，效果不明显。
被试2使用数学教科书的水平等级厘定为2级为宜（各项得分如表4第二行所示）。
（2）采取的主要改进建议及对策：
针对被试2想行动而不会行动、尚未行动的实际，一方面，我们与区教研员一起对其进行具体方法的专门指导；另一方面，引导被试2重点研究解读教科书内容的具体方法（如文②就是针对包括被试2在内的教师进行的文本“解剖”的研究结果之一），在短时间内尽快掌握由教科书的文本形式转换为课堂教学形式的常见方式方法，以便于尽快提升被试2的教科书理解水平和实际运用水平。
（3）后测：
典型课例是“有余数的除法（人教版2006年版三年级上册第120～121页）”。
综合课堂教学观察、课后聚焦式访谈等信息，我们发现：
被试2对于“你在课前备课以及课堂教学过程之中，注意认真阅读教材、解读教材编写者的意图和想法吗？
”的态度和具体认识是，“我觉得自己进步挺快，现在能够看懂教材，分层次去看教材，以前看教材就只看标题，只知道要讲什么数学内容即可。
现在能够看懂第一层要把握什么，第二层重点要讲什么，哪些方面需要再加工等等。
”
对于“你觉得和同事一起研究教材有什么作用？
”，被试认为“挺有效果的，这样能够吸收不同人的不同风格，尤其是期中、期末复习时在一起讨论过相关事宜，效果挺好，我从中获得了很多有用信息”。
通过“有余数的除法”这节课，我们发现：
教师能在教科书内容上进行适当的拓展，而且拓展比较自然、合理；同时，对每类问题的共性规律都作了必要而及时的梳理。
进一步的访谈表明，被试2已经能够独立运用教科书处理小学数学领域常见的典型内容。
其不足集中表现在：
对一些环节的处理忽视教科书资源的有效利用而另辟途径，而其效果却并不比利用教科书更好，这种做法至少是不经济的。
综上，被试2后测中各项得分如表5第二行所示。
被
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