《教育心理学》总结.docx

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《教育心理学》总结

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第一章心理学概述

第一节人类心理现象（选择、判断）

心理学是研究人的心理活动及其规律的科学（判断）。

个体心理是指个人具有的或在个人身上发生的心理现象。

个体心理可以分为心理动力、心理过程、心理状态和心理特征四个方面。

心理动力系统决定着个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与偏向。

它主要包括动机、需要、兴趣和世界观等心理成分。

动机的基础是需要。

兴趣是一种对事物进行深入认知的需要，是需要的具体体现。

心理过程包括认知过程、情绪过程和意志过程。

认知过程是个体获取知识和运用知识的过程，包括感觉、知觉、记忆、思维和言语等。

情绪是需要的主观态度体验。

客观事物是情绪体验的客观来源，而人的需要是情绪产生的主观原因。

意志的能动性是人和动物的本质区别。

意志过程是自觉的确定目标，并为实现目的而有意识地支配和调节行为的心理过程。

意志常常与克服困难相联系，对人的行为具有发动和制止作用（选择、判断）。

人的心理活动总是处于睡眠状态、觉醒状态或注意状态下。

注意状态始终伴随着心理过程。

个体的心理特征主要包括能力、气质和性格。

气质是指表现在人的心理活动和行为的动力方面的反应特征。

性格是人对现实的稳固的态度和习惯化的行为方式。

气质与性格有时统称为人格。

人的心理活动与行为反应之间有着密切的联系，刺激-反应学说（S-R）。

人的行为的复杂性缘于心理活动的复杂性。

心理通过行为得以表现，行为在很大程度上是内部心理活动的外部表现，心理是支配和调节行为的精神活动（判断）。

心理学有时也叫行为科学。

人的心理具有意识性。

意识指能为个体所清晰觉察的心理活动。

意识是人的精神生活的重要特征，也是人的心理活动的主导方面。

人的心理除有意识外，还有无意识现象。

无意识指人们在正常情况下觉察不到，也不能自觉调节和控制的心理现象。

意识是人精神生活的重要特征，无意识也是人精神生活的一部分（判断）。

无意识的极端表现形式是梦。

群体心理与个体心理是共性与个性的关系。

群体心理不是个体心理的简单总和（判断）。

第二节心理学的过去和现在

（一）唯理论代表人物是法国的哲学家和科学家笛卡儿，他的思想本质是唯心主义。

经验论人物是17世纪英国哲学家洛克，主张白板说。

（二）西方心理学的理论流派。

德国著名心理学家冯特1879年在德国莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室，这是心理学成为一门独立学科的标志。

构造主义奠基人为冯特，著名的代表人物为铁欣纳。

机能主义创始人是美国著名心理学家詹姆士，其代表人物还有杜威。

主张研究意识。

行为主义的创始人是美国心理学家华生后期的主要代表人物是斯金纳。

格式塔心理学的创始人的韦特海默、考夫卡和苛勒。

格式塔的德文意思是“整体”。

精神分析学派的代表人物是弗洛伊德，重视对异常心理和异常行为进行分析，强调心理学应该研究无意识现象。

1967年，美国心理学家奈塞尔发表了《认知心理学》一书，标志着现代认知心理学的正式诞生。

人本主义心理学的代表人物是马斯洛和罗杰斯，认为心理学研究的首要任务在于了解人，揭示人性的本质。

第二章教育心理学与高等教育心理学

第一节教育心理学概述

一个完整的教学活动过程包括明确教学目标、任务分析、确定学生原有水平、设计教学课程、实施教学和教学评价六个方面，而心理学可以为整体教学过程的科学化提供依据。

我国出现的第一本有关教育心理的著作是由旁宗岳在1908年翻译的日本小泉著的《教育实用心理学》。

中国最早自编的教育心理学教材是著名教育心理学家廖世承于1924年出版的《教育心理学》。

第二节高等教育心理学的对象与任务

（一）高等教育区别于普通教育的特点有以下几个方面：

1.教育任务不同，高等教育的培养目标是为社会各方面需要的高级专门人才，是高级专业教育。

2、教育对象不同，大学生的生理、心理特点既不同于普通中学生，也不同于走向社会的成年人。

他们在生理上已经成熟。

3、社会职能不同；高等学校具有教学、科研和直接服务于社会的三大职能。

4、地位作用不同；高等教育体制改革的目标是建立使学校具有主动适应国民经济和社会发展需要的有效机制。

5、培养方式不同；教育心理学是研究学校情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。

（二）高等教育心理学的学科特征1、是学校教育心理学的分支学科；教育心理学的核心问题是学生的学习活动问题。

2、是反映高等专业教育特色的教育心理学3、研究对象的主体是大学生4、为实现高校的三大社会职能和应用适应高等教育特点的教学方法提供心理学依据。

高等教育心理学应对高等学校教学方法的特殊性进行专门研究，以提供科学的心理学依据。

高等教育在教学方法上的特殊性具体表现在：

①教学中教的比重逐渐降低，学的比重逐渐增加，教师应最大限度地发挥学生的主体作用，引导学生把强烈的自我发展意识转化为本身努力获取知识的实际行为。

②教学上由传授法向指导法转化，学习法由再现式向探求式转化。

教师应启发学生积极思维，充分发挥想象力和创造力，去主动探索未知世界，发展自己的能力与人格。

③校内教学和社会实践相结合，教学与科学研究相互渗透，并在社会实践和科研活动中，锻炼独立工作的能力（案例分析）。

（三）高等教育心理学的主要作用1、有助于提高师资水平2、有利于提高教育教学质量3、有助于进行教育教育改革。

第三节高等教育心理学的研究方法（出题）

高等教育心理学研究的方法论原则包括：

1.客观性原则；2.发展性原则；3.理论联系实际原则；4.教育性原则。

高等教育心理学研究的具体方法包括：

观察法；实验法；调查法；个案法。

观察法即自然观察法，是指在自然的生活情境或教育过程中直接观察被试（学生）的外部行为表现（言语、行为和表情），从而对其心理活动进行研究的方法。

实验法是在控制条件下系统地操纵某种变量的变化，来研究此种变量的变化对其他变量的影响。

教育实验法运用的核心是实验设计，实验设计中应该遵守两项基本原则：

1.随机化原则；2.局部控制的原则。

调查法是在自然条件下，通过提问的方式搜集资料，间接了解被调查对象的心理和行为的研究方法。

它包括口头调查法（谈话法）和书面调查法（问卷法）。

调查法在实施过程中分为三个阶段：

1.确定调查方案；2.进行调查准备；3.收集并分析结果。

个案法是对单个被試进行深入而详尽的观察与研究，以便发现影响某种行为和心理现象的原因的研究方法。

第三章高等教育心理学与高等学校教师（简答题、多选题）

第一节教师的社会角色（重点）

所谓“教师”是指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，发展学生的体质，对学行进行思想道德教育，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员。

教师角色包括：

1.知识传播者、学习发动者、组织者和评定者；这是教师职业的中心角色。

2.父母长者、朋友和管理员；3.榜样和模范公民；4.学生灵魂的塑造者；5.教育科学研究人员。

教师的领导方式可以分为四种：

强硬专制型、仁慈专断型、放任自流型和民主型。

民主型的领导方式是最理想的。

典型的教学风格有两种形式：

学生中心的教学风格和教师中心的教学风格。

“罗森塔尔效应”就是教师期望效应。

“以身立教，为人师表”是教师职业道德的主要特征。

教师职业角色意识的形成过程包括：

1.角色认知阶段；2.角色认同阶段；3.角色信念阶段。

促进教师角色形成的主要条件包括：

1.正确认识教师职业；2.树立学习榜样；3.积极参与教育实践。

第二节教师的能力素质（重点）

教学效能感是指教师在进行教学活动时对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。

教学效能感的概念来源于美国心理学家班杜拉的自我效能理论。

教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。

一般教育效能感是指教师对学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，即教师是否相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质对学生的消极影响，有效地促进学生的发展。

教师的个人教学效能感指教师认为自己能够有效地指导学生，相信自己具有教好学生的能力。

教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素。

教学效能感对教师行为的影响：

1.影响教师在工作中的努力程度；2.影响教师在工作中的经验总结和进一步学习；3.影响教师在工作中的情绪。

影响教师教学效能感的因素：

一般可分为外部环境因素和教师自身因素。

外部因素包括社会风气、为教师发展所提供的条件、人际关系等。

教师自身因素包括价值观及自我概念等。

内部因素是影响教师教学效能感的关键。

教师教学效能感的发展与提高：

从外部环境来说，1.全社会必须树立尊师重教的良好风气；2.在学校内，一是建立一套完整、合理的管理制度和规则并严格加以执行；二是努力创造进修、培训等有利于教师发展，有利于教师实现其自身价值的条件；3.良好的校风建设，提高福利待遇等措施也会对教师的教学效能感产生积极的影响。

从教师的自身方面来说，1.要形成科学的教育观；2.教师要增强自信心。

这主要有两条途径，一是向他人学习；二是注意对自己的教学进行总结和反思，不断改进自己的教学。

教学反思指教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。

反思不是简单的教学经验总结，而是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。

教师反思的过程分为四个环节：

具体经验、观察分析、抽象的重新概括、积极的验证。

教学反思的成分：

1.认知成分；2.批判成分；3.教师的陈述。

教学反思的方法：

1.反思日记；2.详细描述；3.实际讨论；4.行动研究。

教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期的目的，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。

根据教学监控的对象，分为自我指向型和任务指向型。

根据作用范围，分为一般型和特殊型。

影响教学监控能力的因素：

1.计划性与准备性；2.课堂教学的组织性；3.教材呈现的水平与意识；4.沟通性；5.对学生进步的敏感性；6.对教学效果的反省性；7.职业发展性。

教学监控能力的特征：

1.能动性；2.普遍性；3.有效性。

教学监控扮演了一个“领导者”、“督察官”的角色，教学过程中的其他因素都要在它的监视、领导下进行。

因此，教学监控在整个教学活动中的地位和作用是极其重要的。

在具备一定的学科知识后，教学监控能力已成为影响教师教学效果的关键性因素。

决定教师教学监控水平的直接因素有三个方面：

1.教师能否正确、全面地发现和觉察自己正在进行的教学活动的状况和存在的问题；2.教师是否具备了解决教学活动中所存在的问题的足够的知识经验；3.已有的知识是否能和现存的问题联系起来，进而进行合理的、有效的知识重组。

决定教师教学监控水平的除直接因素外，还有间接因素，即教师的心理状态。

教师教学监控能力的发展及趋势（07A简答题）：

1.从他控到自控；2.从不自觉经自觉达到自动化；3.敏感性逐渐增强；4.迁移性逐渐提高。

迁移性的增强是教师教学监控能力真正提高的一个重要标志。

教师教学监控能力的提高及技术（多选题）：

1.角色改变技术；2.教学反馈技术；3.现场指导技术。

教育机智（07B简答题）是教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对意外情况和偶发事件能够及时作出灵敏的反应，并采取恰当措施解决问题的特殊能力。

影响教育机智的因素：

1.对工作和对学生的态度；2.意志的自制性和果断性；3.深厚的知识素养和经验积累。

教育机智的表现方式：

1.善于因势利导；2.善于随机应变；3.善于对症下药；4.善于掌握教育时机和分寸。

第三节教师威信与师爱（重点）

教师的威信指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，是教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生间的一种积极肯定的人际关系的表现。

教师的威信是学生接受教育的基础和前提，是有效影响学生的重要条件。

教师的“威信”与“威严”不同。

教师威信的形成（05B简答题）：

1.高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是获取威信的基本条件；2.和学生保持长期而密切的交往；3.良好的仪表、生活作风和习惯有助于教师树立威信；4.给学生的第一印象也影响威信的树立；5.严格要求自己，有自我批评的精神。

教师威信的维护和提高：

1.要有坦荡的胸怀，实事求是的态度；2.正确认识和合理运用自己的威信；3.不断进取的敬业精神；4.言行一致，做学生的楷模。

师爱的特征：

1.职业对象性；2.原则性；3.广博性。

师爱的心理功能（多选题）：

1.激励功能；2.感化功能；3.调节功能；4.榜样功能。

师爱的表现形式（05A简答题）：

1.关怀和爱护学生；2.尊重和信任学生；3.同情和理解学生；4.热情期望与严格要求。

第四章学习心理概述

第一节学习的实质、类型与特点（重点）

（一）广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

1.学习是一个介于经验与行为之间的中间变量；2.学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；3.学习是由反复经验而引起的。

广义的学习是动物和人类所共有的心理现象。

学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。

（二）次广义的学习指人类的学习。

人类学习和动物学习有着本质的区别：

1.人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；2.人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；3.人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。

狭义的学习专指学生的学习。

学生的学习内容大致上分为三个方面：

1.知识的掌握和技能的形成；2.智能的开发和非智力因素的发展；3.行为规范的学习和道德品质的培养。

美国教育心理学家加涅把学习分成8类：

1.信号学习；2.刺激-反应学习；3.连锁学习；4.言语联结学习；5.辨别学习；6.概念学习；7.规则学习；8.解决问题学习。

加涅的学习结果分类：

1.智慧技能；2.认知策略；3.言语信息；4.动作技能；5.态度。

我国心理学家把学生的学习分为：

知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。

描述性经验（陈述性知识，相当于加涅的言语信息），操作性经验（程序性知识，相当于加涅的智慧技能）。

大学生学习的基本特点：

（一）学习内容上的特点：

1.专业化程度较高，职业定向性较强；2.要求掌握丰富的实践知识，培养较强的动手能力；3.学科内容的高层次性和争议性。

（二）学习方法上的特点：

1.自学方式日益占有重要地位；2.学习的独立性、批判性和自觉性不断增强；3.课堂学习与课外、校外学习相结合。

第二节高等教育的联结学习论基础

学习的联结理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。

在S-R联结之中，个体学到的是反复练习与强化的习惯。

巴甫洛夫的经典性条件作用论-应答性行为-信号反应；斯金纳的操作性条件作用论-操作性行为-操作反应。

强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率。

第三节高等教育的认知学习论基础

布鲁纳的认知-结构学习论；主张学习的目的在于发现学习的方式，他的理论常被称之为认知—发现说或认知—结构论。

认知学习观学习的本质是主动地形成认知结构，学习者主动地获取知识。

学习的过程：

1、新知识的获得2、知识的转化3、评价。

奥苏伯尔的有意义接受学习论，学生的学习主要是有意义的接受学习。

“先行组织者”就是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。

接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进科学技术知识的主要途径。

加涅的信息加工学习论。

短时记忆信息在这里持续二三十秒钟，一般只能贮存七个左右信息，当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。

每个学习动作分解成8个阶段：

1.动机阶段；2.领会阶段；3.习得阶段；4.保持阶段；5.回忆阶段；6.概括阶段；7.作业阶段；8.反馈阶段。

建构主义学习理论的基本观点：

1.知识观；2.学习观；3.学生观。

学习是个体构建自己的知识的过程。

第五章学习动机及其培养（简答题、论述题）

第一节学习动机的实质及其作用（重点）

动机指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

动机具有3种功能（多选题）：

1.激活功能；2.指向功能；3.强化功能。

学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

学习需要指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。

学校情境中的学习驱力包括：

1.认知内驱力；2.自我提高的内驱力；3.交往内驱力。

青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。

学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，它是构成学习动机结构的另一个基本要素。

学习期待是学习目标在个体头脑中的反映。

诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。

学习期待是静态的，诱因是动态的。

学习需要和学习期待是学习动机的两个基本成分。

学习需要是个体从事学习活动的最根本动力。

学习期待指向学习需要的满足，促使主体去达到学习目标。

大学生学习动机的特点（05A简答题）：

1.学习动机的多元性；2.学习动机的间接性；3.学习动机的社会性；4.学习动机的职业化。

学习动机与学习效果不是一一对应的关系。

学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。

只有中等强度的学习动机，才能达到最好的学习效果。

第二节学习动机的理论观点

美国心理学家维纳把行为结果的归因分为3个维度：

内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。

稳定因素（能力、任务难易），不稳定因素（努力、运气、身心状态、外界环境）；内在因素（能力、努力、身心状态），外在因素（任务难易、运气、外界环境）；可控因素（努力），不可控因素（能力、任务难易、运气、身心状态、外界环境）。

归因理论的理论价值与实际作用主要表现在3个方面：

1.有助于了解心理活动发生的因果关系；2.有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；3.有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能的学习行为。

人的基本需要有5种：

生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。

第三节学习需要的形成和培养

第四节学习动机的激发（重点）

学习动机的激发（04A论述题）：

学习动机的激发是指在一定教学情境中，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。

（一）创设问题情境，实施启发式教学。

要实施启发式教学，关键在于创设问题情境。

问题情境指具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。

问题情境就是一种适度的疑难情境。

只有在既适应又不适应（中等难度）的情况下，才能构成问题情境。

想创设问题情境，1.要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；2.要求教师充分了解学生已有的知识结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。

（二）根据作业难度，恰当控制动机水平。

在一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。

动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。

中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。

最佳的动机水平与作业难度密切相关：

任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也始终；任务越困难，最佳激起水平越低。

这便是有名的耶克斯-多德森定律（简称倒“U”曲线）。

（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。

来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。

一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。

表扬与奖励比批评与指责更有效地激发学生的学习动机。

对学习结果进行评价，能激发学生的学习动机，对学习有促进作用。

如果滥用外部奖励，不仅不能促进学习，而且可能破坏学生的内在动机。

（四）利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛。

学习竞赛对于不同水平的学习者的影响不同，对于成绩中上的学生影响最大，对成绩极优或极差者影响甚微。

学习竞赛既有积极作用，也有消极作用。

如果能在竞赛中结合思想教育，使竞赛成为激励学生集体荣誉感与责任感的手段，则是可取的。

要发挥学习竞赛的积极作用，在竞赛标准上应体现出鼓励进步和团结互助，尽量多用集体或小组竞赛，而少用个人竞赛，并鼓励学生开展“自我竞赛”。

（五）正确指导结果归因，促使学生继续努力。

在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。

一方面，要引导学生找出成功失败的真正原因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实。

无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。

第六章学习迁移及其促进（简答题、论述题）

第一节学习迁移的实质及其作用（重点）

学习迁移是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。

学习的迁移现象不仅存在于知识、技能的学习，而且也存在于态度与品德的学习中（判断）。

按照迁移的性质，分为正迁移和负迁移（判断）。

正迁移（积极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。

负迁移（消极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。

按照迁移的层次分为纵向迁移和横向迁移。

按照迁移的先后，分顺向迁移与逆向迁移（判断）。

顺向迁移是指先前学习中所获得的经验对后继学习的影响。

逆向迁移是指后继的学习对先前学习发生的影响，即后继学习引起先前学习中所形成的认知结构的变化。

学习迁移的作用：

学习的迁移贯穿于整个教学系统。

1.学习迁移使习得的经验得以概括化、系统化，形成一种稳定的整合的心理结构，从而更好地调节人的行为，并能动地作用于客观世界。

2.学习迁移是促进学生心理发展的关键，是使习得的知识、技能与道德规范向能力与品德转化的关键。

第二节学习迁移的理论观点

形式训练说的心理学基础是官能心理学；

整合是一个过程，是通过同化、顺应和重组三种基本途径来实现的。

第三节学习迁移的影响条件（重点）

学习迁移的影响条件（04A简答题）：

一、学习对象的共同要素。

两种学习材料或对象在客观上具有某些共同点是实现迁移的必要条件。

学习对象的构成成分分为结构成分和表面成分两大类。

所谓结构成分是指学习任务中与最终所要达到的目标或结果有关的成分；而表面成分是指学习任务中与最终目标的获得无关的成分。

结构成分不同则不能促进正迁移，甚至会产生负迁移。

二、已有经验的概括水平。

已有经验的概括水平，必然要影响到迁移的效果。

凡是所掌握的经验概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。

反之，效果就越差。

三、认知技能与策略。

有时学习对象具有共同因素，已有知识经验的概括水平也比较高，可是学习者对新的学习内容却仍不能产生迁移。

四、定势作用。

定势也叫心向，指的是先于一定活动而指向这种活动的心理准备状态。

它对于学习迁移既有可能产生积极影响，也可能起阻碍作用。

定势对迁移影响具有双重性。

除上述影响迁移的主要因素之外，诸如年龄、智力、态度以及教学指导等也在一定程度上影响着学习的迁移。

在实际教学中要充分考虑上述主要因素的影响，促进正迁移，提高教学的成效。

第四节学习迁移的有效促进（重点）

学习迁移的有效促进（04B论述题）：

一、合理确立教学目标。

教学目标是一切教学工作的出发点和最终归宿，一切教学工作都是为教学目标服务的。

确立系统、明确而具体的教学目标是促进学习迁移的重要前提。

1.教学目标的确立必须从所要构建的心理结构的整体出发来考虑。

2.教学目标的表述应明确而具体，不能含糊笼统，应让学生能够确切把握其涵义，以发挥它对学习材料的沟通作用。

二、科学精选教学材料。

根据学习迁移规律的要求，应把各门学科中具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的主要内容。

所谓具有广泛迁移价值的材料就是学科的基本概念、基本原理、基本法则、基本方法、基本态度等。

教材内容要随科学的发展而不断变化更新。

因此精选教学内容，必须注意用科学的新成就来代替过时的材料，不断取舍，使之符合科学发展的水平。

三、合理编排教学内容。

同样的内容，如果编排得好，迁移的作用就能得到充分的发挥，教学就省时省力；如果编排得不合理，则迁