想象力和幼儿图画故事书的阅读.docx
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想象力和幼儿图画故事书的阅读
想象力和幼儿图画故事书的阅读
一、图画故事书阅读需要想像力
图画故事书的阅读过程就是一个与图画故事书沟通、对话、交流的过程，是调动自己的知识经验理解图画故事，并从中获取信息丰富自己体验的过程。
松居直先生认为：
“……对于读图画书来说，读书就是读故事，通过图画读懂故事。
那么对孩子来说，就是把故事这个眼睛看不见的世界变成在自己心中看得见的画（形象）的水平，也就是一般被称为想像力的水平。
如果想像力丰富，人就能看到看不见的东西。
图画书与想像力有很大的关系。
”（（日）松居直著，季颖译：
《我的图画书论》）
想像是指人脑对原有表象实行加工改造而建立新形象的心理过程。
想像是大脑皮层上过去旧的暂时联系重新筛选、组合、搭配和接通，形成新联系的过程。
阅读的过程就是调动起已有的表象，并循着故事中所提供的线索对已有表象实行重新建构，创建新形象的过程。
在图画故事书阅读过程中，想像力的作用主要表现在以下几个方面：
（一）再现故事场景
图画故事书是以图画为主，配合较少文字或没有文字讲述故事的一种幼儿文学。
一般是由几幅或十几幅跳跃式的静态画面，配合简短、浅显的语言，来完成一个故事世界塑造。
图画故事书的表现方式似乎比纯文本的故事更易于幼儿想像，因为它提供了一个个更生动的画面，一个个鲜活的形象，为幼儿的想像提供了具象的凭借物，而处于具体形象思维时期的幼儿想像的一个特点就是更依赖图像、图形。
但是图画故事书并不是动画片，而是以静止的图画表达流动的故事情节，以一个个关键情节的片断，传达完整的故事，画面与画面之间的空白、连接就需要幼儿自己去想像，去填补；同时每一幅画面，又都是表现一个瞬间，其整个动作流程的再现也是依赖于幼儿的知觉想像。
画家在创作时也考虑到读者的阅读心理，他们在选择如何表达故事时，已经“想像”到如何调动读者的想像力与他共同完成故事的讲述。
正如PerryNolderman所指出的：
“插画家可选择性地描绘当行动未完成之前的某一瞬间，来暗示动作性，而迫使观众想像完成的样子。
比方说，走动的动作包括脚在地板上及脚离开地板，但因为脚在地板上时看来像在休息，所以插画家若想描绘角色在走路，就必须画出一只脚离开地面。
”
而我们读者也确实非常配合画家，“我们往往会想像画中的线超过所描绘的长度，而自己完成了画中的线。
所以当Bravo，Minski画中的Minski发明出火箭时，我们在心里就完成了描绘火箭飞行的线条，而想像火箭朝上冲出去。
卡通家所使用的‘动线’也会产生类似的效果――反复画出手臂或腿部的线条三四次，这些线就能够让我们填补其间的空间，并想像具有连续性的动作。
而很多由中心点放射出来的线条，同样也暗示爆发性的行动。
”
而且“……当我们从这张图看到下一张图时，就必须想像可能发生的事，以便来说明我们在图与图之间所看到的改变。
当然文本的字常告诉我们图画间所发生的事情细节，但只要我们具备策略来寻找这些关联，即使没有文字，也能找出关联，这就是插画家制作无字图画书（Wordlesspicturebooks）时所凭藉的技巧――只提供一连串互相关联的图来暗示故事。
”
（二）想像人物的心理
通过想像完成画中的动作，应该说是一种较低层次的想像要求，也是幼儿容易掌握的，对于这点我们从幼儿对画面中人物动作的理解中能够看出。
但是要完整地理解故事内容，最重要的是要了解人物的心理活动，不但要了解他们在做什么，还要了解他们为什么这么做，他们在想什么，并猜测画中人物之间、人物与环境之间的关系，揣摩人物的心理活动，他们的情感体验，这除了需要幼儿具备一定的观察力，更需要借助想像力进入故事世界，并进入人物的内心世界才能完成。
这是一种较高层次的想像，它依赖于幼儿认知水平的发展及阅读经验的积累。
李麦浪的研究表明，小、中、大班幼儿在看图书时，都能根据自己对角色的表情、动态的理解，去想像角色的对话，而在对角色的心理活动的了解上存有着年龄特点。
中、大班幼儿能描述出主角的某些心理活动。
如“小熊心里想着……”，“小熊担心迟到”，“小熊怕妈妈批评”，虽都属较表层的心理活动，但也表现了幼儿已开始能离开画面实行联想，把画面以外的事物结合到图书画面上去理解内容，抽象思维水平持续提升。
（《学前教育研究》1999年）
李碧华则从另一个角度阐述了图画故事书阅读对幼儿想像力的依赖：
幼儿的讲述是否生动、独特，与他们在讲述时是否实行必要的联想、想像等心理活动有很大关系。
对于大班幼儿来说，不能像小、中班幼儿一样只停留在观察图片所能观察到的具体、表层的内容，应进一步鼓励、引导幼儿通过联想、想像，根据图片中所提供的线索，“看”到图片的内容（如“看”出人物的心理活动、对话等内容），只要留有时间让幼儿充分联想、想像，幼儿通过努力还是能够做到的。
（《学前教育研究》1999年）
（三）获得审美体验
幼儿阅读图画故事书与成人阅读文学作品一样，并不满足于知道讲了一个什么故事，如果那样他们就不会要求一遍遍反复听同一个故事了。
幼儿之所以反复听同一个故事，是因为他们在这其中获得了审美体验。
而审美体验的获得，也是依靠想像力。
“这种审美体验可能是过去经验的生动重组，也可能是经验的扩展，或者是一种新的经验的产生。
”虽然儿童是沿着作品本身所提供的信息路标去体验作者所提供的一种生活模式，并且所以他首先需要去解读和辨识作品中所描述的故事情节、人物命运、环境背景乃至语言技巧的变化。
但是真正使他获得审美快感的并不在于他对作品中携带和传递的信息符号解读辨识了多少，即他在多大水准上接受了作者所表达的美的意识、美的格调和美的技巧，而在于他在多大水准上把他所解读和辨识出的美的信息变成了他自己的体验，并用他自己的再创造的想像去重新填充这些符号空间。
我们以《维利床下的鬼》为例，试作分析：
图一是《维利床下的鬼》中的一个画面，画家用几个动作瞬间来表现受到小老鼠惊吓的妈妈采取的种种“防卫措施”：
拉着维利逃出房间、把桌子推过去挡着门、还不放心又把箱子放在桌子上。
幼儿在看这个页时以前问：
“她在干吗?
她在搬家吗?
”这说明单纯用知觉辨识一个个动作符号，还不足以完整理解画面所要表达的故事情景，更不用说体会其中的意趣了。
只有当幼儿在头脑中再现当时的情景，才能理解到这是一系列的连贯的一气呵成的动作；想一想妈妈竟被吓得如此惊惶失措，不免也觉得气氛有些紧张呢；再联想到自己的妈妈也怕鬼，又不禁觉得有点好笑，噢，大人也害怕呀。
二、幼儿图画故事书阅读过程中想像力的表现
处于前运算阶段的幼儿，其思维的发展特点与图画故事书的特点是同构对应的。
儿童的思维是一种处于“我向思维”与社会化思维之间的思维，谓之“自我中心的思维”。
这种思维的基本特征是主客体不分，缺乏自我意识与对象意识，不能区分主体与客体，把主观情感与客观理解融合为一，即把主观的东西客观化，把世界人格化。
认为大自然的万物万事因为各种看不见的精灵而具有生命，不但很多无生命的东西有生命，而且那些东西还和人一样有感觉与意识：
天空会哭，也会大小便；月亮会笑；星星会眨眼。
这就是儿童意识中的“泛灵论”。
“游移在儿童意识中的泛灵论是童话、神话之所以具有永久魅力的哲学依据，是儿童文学之所以特别需要幻想、拟人、夸张、变形等艺术手法的根本原因，也是‘小儿科’永远需要小花小草（动植物形象）、蛇郎鹿姑、山精树怪（神魔形象）的直接注脚。
”（王泉根：
《皮亚杰的启示：
原始思维与儿童文学》，1990年）而“自我中心的思维必然是任意结合的。
”（雷永生等著：
《皮亚杰发生理解论述评》第193页）自我中心思维使儿童的感觉不能忠实地反映客观现实，不能细察客观的关系，而把过去的图式同化于新的经验，用同化于自我来代替对外在世界的适合，这就势必使儿童产生任意结合的逻辑思维。
所谓“任意结合”，即不懂得事物的联系有其内在根据，把两件毫不相干的事物（或现象）按照主观意愿任意联系在一起，而完全不管它们之间是否真正存有着这种联系。
作家创造图画故事时，正是把握住了儿童的思维特点，迎合了其天马行空的想像天性，《西游记》塑造的孙悟空形象之所以对历代孩子都产生了巨大的魅力，正是因为这个形象契合了儿童意识中“自我中心思维”的敏感神经，契合了儿童审美经验中的那些最富有特征的东西。
下面藉用本研究中的一些资料对幼儿图画故事书阅读中想像力的表现作具体分析：
（一）“我是小美人鱼，我在游泳呢”――进入想像的故事世界
讲《人鱼公主》，当我讲到小美人鱼游到海面上时，小欧的两条胳膊上下摆动，我问：
“你在于什么呢?
”她回答：
“我在游泳。
”美季也学着小欧假装游起泳来。
当我讲到：
“小美人鱼救起王子后躲到礁石后面。
”小欧就远远地坐到一边，我问：
“怎么了?
”小欧说：
“我躲在礁石后面呐。
”
从孩子这些活泼有趣的表现中能够看出，他们的眼睛看着一幅幅生动形象的图画，耳边回响着成人绘声绘色的讲述，借着丰富的想像力，孩子早已进入了神奇的故事世界里，在他们的心里一幅幅静止的画面早已活化成了一个个栩栩如生的场景，上演了一出出“真实”的戏剧。
在这个出出戏中，每一个人物都是真实可信的，每一个情景都是立体的，每一个物体也都是触手可及的，花香能够闻到，食物能够吃到，当然臭味也能够闻到：
讲《小象的大便》，翻到第一页，我问他们在干什么，幼儿一起回答，在闻臭味，是小象的大便。
接着每个孩子都吸着鼻子说：
真臭，真臭。
与理性的成人相比，感性的幼儿更容易进入故事情景，他们与主人公一起在故事世界里漫游，经历各种或曲折或有趣的变化，体验各种或喜或悲的情感。
所以孩子总是争着当故事中的主人公，“我当她”是孩子们尤其是女孩子看图画故事书时最经常说的一句话。
（二）“我昨天看见一只青蛙”――由图画故事书联想到生活经验。
朱籽庚一听到青蛙马上想起了什么似的，使劲大声地说着：
“我、我、我、我们家有、有一天晚上出门看见一只癞蛤蟆。
”
这就是幼儿的想像特点，他们能从书上的青蛙想到昨天晚上看到的癞蛤蟆，他们看见书中的巧克力，就会想到“我最爱吃巧克力”（朱籽庚），而另一个孩子则会想到“巧克力吃多了会流鼻血的，我妈妈说的，真的。
”（毛炫字）任何一点熟悉的事物都能让他们的想像力扩展开去，并会唤起以前有过的真实体验。
朱籽庚让我讲《大嘴巴小鬼》坚持要从“巧克力树”那个画面开始讲，并埋怨我说：
“你老是从头讲，每次讲不到这儿就收书了。
”我问为什么喜欢从这儿讲，朱籽庚的脸上露出天真幸福的笑容，用甜甜的声音说：
“我喜欢巧克力。
”被孩子的快乐感染着，我也笑了，也许当孩子看着这棵诱人的巧克力树时，心里一定在回味着巧克力的美妙滋味。
这就能够解释很多美食的图画故事书为什么孩子欢迎的原因了，也能够解释很多孩子在看过《卖火柴的小女孩》后，印象最深刻的就是那只“背上插着刀叉的烤鹅”，几乎所有的孩子在看图讲述故事时，都不会遗漏掉这只神奇的鹅。
而当他们猜测一只箱子（《奇妙伞》最后一页装宝藏的箱子）里有什么时，他们的第一反应就是：
好吃的!
第二反应就是：
好玩的!
（三）从《月亮狗》到《小狗乖乖》――联想到其他的图画故事书
幼儿看一本图画书时不但会群想到现实的生活，也会联想到其他熟悉的图画故事。
促使幼儿从一本书联想到另一本书的契机很多，有时是相同的故事结构方式，有时是相同的语言特点，有时是因为两本书“长”得差不多，如版式、色调等基本相同，但更多的时候是因为有相似的人、事、物。
豆豆看《月亮狗》时就想起了《小狗乖乖》。
正是一块毯子让豆豆由《月亮狗》联想到《小狗乖乖》：
两本书都是讲小狗的故事，而他们都有一块毯子，虽然两块毯子的功能、在书中的作用并不一样，《小狗乖乖》里的飞毯是故事的重要组成部分，而《月亮狗》里的毯子仅仅背景的一部分，但这丝毫不妨碍豆豆产生联想。
能引起幼儿联想的事物不是因为它们很重要。
而仅仅因为它们对幼儿来说是非常熟悉的。
（四）“小鱼走开，大鱼上钩”――生活中联想到图画故事
头脑中装满了图画故事的幼儿，现实生活中的点点滴滴也常常会触动他们的神经联系，联想到相关的图画画面，想起里面的事、里面的人、里面的话。
不熟悉孩子的人可能会对孩子的话感到莫名其妙，但是熟悉孩子的人一定会知道他们又想起了哪个故事。
豆豆妈妈的记录中就有这样生动的描述：
豆豆在来自清先生的《荷塘月色》之荷塘钓鱼，嘴里振振有词：
“小鱼走开，大鱼上钓”。
（语出《婴儿画报》小猫钓鱼）
幼儿在适当的生活场景中联想起图画故事中角色的语言，是令很多家长感到惊喜和骄傲的事：
在不知不觉中，孩子的想像力和语言表达水平都得到了发展。
（五）“妈妈你猜我今天是什么颜色的乌鸦?
”――在生活中想像自己是故事中的人物
幼儿不但会在生活中联想起图画故事，他们还会在生活中扮演他们喜爱的角色，或者说他们认为他们就是故事中的人物，他们就是美丽的白雪公主，他们就是威猛的霸王龙，他们就是彩色的乌鸦。
暴童回家就对妈妈说：
“妈妈你猜我今天是什么颜色的乌鸦?
”“我今天又变了一种颜色，红色的，粉红色的。
”
有着美丽颜色的乌鸦出自几个德国作家共同创作的图画故事书《彩色的乌鸦》。
这是幼儿非常喜爱的一本图画书，故事讲述的是乌鸦以前是彩色的，后来经过一场“颜色之战”变成了今天的黑乌鸦。
书中的色彩非常艳丽，那美丽的色彩带给幼儿的震撼是如此强烈，激起幼儿无限的想像，孩子们听完《彩色的乌鸦》都喊“我就是彩色的乌鸦”。
屈格非在工作时间作了一个彩色乌鸦的头饰，戴在头上再也不肯摘下来，出去活动也戴着，吃饭时也戴着，还对我说：
“我是去原始森林的彩色乌鸦。
”（因为这是惟一没有被染黑的乌鸦）
而且他们已经不满足于只在图画书中欣赏美丽的乌鸦，他们开始在生活中去寻找。
看见喜鹊会问，这是彩色的乌鸦吗?
去百鸟园就问，这里有彩色的乌鸦吗?
到处都没有，这也难不倒他们。
凭着想像力，任何有点联系的东西在孩子的眼里都变成了彩色的乌鸦：
看见树叶从树上飘下来，孩子们一起惊呼：
看!
彩色的乌鸦!
看见自行车后面彩色的商标也兴奋地叫：
这里有彩色的乌鸦!
幼儿的年龄特点决定了他们总是生活在一个想像的世界中，他们常常分不清想像虚构与现实的区别，或者是他们不想区分，他们乐于沉浸在故事所提供给他们的美好的世界里。
在这个世界里他们喜欢以各种方式来表现故事内容，表达他们对故事内容的理解，比如他们会表演，表演“彩色的乌鸦”，表演“白雪公主”、“美女与野兽”；或者是用，假性游戏动作来重现故事内容，像小欧听完故事后，屁股一颠一颠地模仿蹦蹦跳跳的豌豆，说：
“蹦呀，蹦呀，蹦呀。
”她还对美季说：
“我要蹦到你身上去。
”或者是用绘画再现故事情景。
我们与家长座谈时，壮壮在一边自己画了一幅彩色的乌鸦的画，上面画了一些黑道道，说是“老天爷下黑雨了。
”可见，幼儿阅读图画故事书的形式，不是简单的听一听，看一看，说一说，而应该是一个综合的图画故事书阅读活动。
这个活动包括听说故事、画故事、演故事、编故事，所以，成人应用各种形式协助孩子把他们头脑中想像的故事世界以可视的形式表现出来。
这些活动的组织既满足了孩子天马行空的想像特点和心理需要，同时又能够进一步激发幼儿的想像活动、促动其想像力的发展，并进一步促动其思维水平的发展。
三、图画故事书阅读中幼儿想像的特点
从前述能够看出，幼儿在图画故事书阅读中所表现的想像力的特点是与其智力的发展水平相吻合的，这与其他对幼儿想像力的相关研究结论是一致的。
幼儿在图画书阅读过程中的想像表现出以下几个发展特点：
（一）以再造想像为主，依赖具体的图形、符号作凭借物
想像按其创造性的成分能够分为再造想像与创造想像。
再造想像是根据某一事物的图样、图解或言语描述而在头脑中产生关于这个事物的新形象。
创造想像是人们按照一定目的在头脑中独特地创造某一事物的新形象。
比如让儿童复述听过的故事和让儿童独立编造一个故事，所要求的想像水平是不一样的，前者主要是再造想像，后者主要是创造想像。
阅读中所使用的主要是再造想像，因为阅读的过程就是一个根据画面和语言提示在头脑中复现作品世界的过程。
其想像离不开具体的对象。
滕守尧在《审美心理描述》中将这种想像定义为知觉想像。
他认为：
“构成审美经验的第二个重要元素是想像。
审美想像大体能够分两种，即知觉想像和创造性想像。
前者是一般审美活动中的想像，这种想像不能完全脱离开眼前的事物。
创造性想像则是艺术家创作过程中的想像，它是脱离开眼前的事物，在内在情感的驱动下对回忆起的种种形象实行彻底改造的想像。
……知觉想像……是面对着美丽的自然事物或富有感染力的艺术晶时，当人的全部心理功能都活跃起来去拥抱自然或感受艺术品时，当人们无法把眼前喧闹的小溪与昔日生活的某种情节和气氛区分开来时，……便被激发起来了。
”
幼儿在阅读过程中的想像主要是依赖图画与成人的言语描述提示在头脑中再现故事情景，而在图画与言语两条线索中，幼儿更依赖前者。
言语则只有当其是儿童熟悉的，能唤起相对应的表象经验时，才起作用。
相关研究指出：
“……生动的、带有情感的语言能使幼儿的想像活跃起来，但是这种言语必须是儿童所能理解的，否则就毫无作用。
实验研究指出：
词仅仅在它能够使过去知觉中那些与当前想像形象相关的成分活跃起来的时候，才能改变或充实想像的形象。
如果学生在过去知觉中获得的印象很贫乏，词就不能促使想像的形象更为完善。
”（朱智贤：
《幼儿童心理学》）
这是与幼儿的思维特点分不开的，处于前运算阶段的幼儿思维凭借的是具体形象，其想像必须有具体的图形、符号作支持物。
研究证明：
即使是小学一、二年级儿童在朗读或讲述的时候，也经常需要图画或具体形象作为支柱，否则描述或想像人物情景就感到困难。
游戏的时候，仍然需要一定的实物来支持，否则不能长时间地坚持担任某一角色。
我们的观察也说明了这个点，幼儿在一边看图画，一边听故事，一边在头脑中想像图画故事时，会依靠画面所提供的视觉形象作支持，他们是在画面提供素材的基础上实行想像的，所以他们在看图画听故事时，首先要明确画面中的每个人物分别是谁，在此基础上再实行创造和想像。
《格瑞斯和昂塞尔》的文字一开始没有交待姐姐是格瑞斯，弟弟是昂塞尔，所以孩子们都指着画面问：
“谁是格瑞斯，谁是昂塞尔呀?
”
这就能够解释为什么张瞳在理解《小红帽》中的“小红帽”时感到费解：
张瞳拿着一本《小红帽》主动过来给我讲，“这是小红头巾，这个小女孩儿，她妈妈给她戴上帽子，人们都说她戴的是小红头巾……”
“小红头巾”是画面给他的强烈印象，画中的帽子不是常见的扣在头上的样子，这种图文差异看来让张瞳非常困惑，或者说图画的表达让他不理解，所以在讲故事时，按照自己的理解让它合理化。
这从一个侧面说明了为什么幼儿图画故事书的创作风格多以写实为主，这与幼儿的理解发展水平和审美特点是相吻合的。
（二）联想丰富，但有时偏离主题
所谓联想，是指感知或回忆某一事物时连带想起其他相关事物的心理过程。
心理学研究表明，产生联想的客观基础是因为事物之间不是彼此孤立的，而是互相联系着的，所以反映到我们的头脑中关于事物的经验也是互相联系着的。
联想的生理机制是暂时神经联系，它实际上就是一种条件反射。
幼儿的联想天马行空，无处不发展。
彼此之间有联系的会引起他们的想像，他们会从图画书联想到现实生活，会联想到其他的故事，其他的书，也会在生活中联想到相关的图画故事，但是有些在成人看来很不相关的事情，孩子也会想得到。
如，吴峰看见《卖火柴的小女孩》中的房子，就联想到：
“这是小女孩住的房子”。
这种联想虽不准确，但是有其内在的联系。
但是他接着又说到：
“我星期一住，我星期二住，我星期三住，我星期四住，我星期五接。
”
这与他们的想像仍是以无意想像为主相关，有时会循着自己的思路走而偏离主题。
想像按其目的性和自觉性可分为无意想像和有意想像。
无意想像是指没有预定目的和意图，在一定的刺激影响下，不由自主地实行的想像。
比如淘淘看见色彩鲜艳的刚出生的小乌鸦，就说“这是毒蘑菇。
”而有意想像是指根据一定的目的，自觉地创造出新形象的过程，比如为了表演彩色的乌鸦孩子们想像做一个什么样的头饰就是有意想像。
整个学前阶段，幼儿的想像是以无意想像为主，这表现在想像的主题容易变化，象昊峰能从图画故事联想到自己一星期住几天的问题；另一方面则表现在想像常常并不指出某一预定的目的而是以想像过程本身为满足，所以幼儿喜欢反复听同一个故事，因为每听一次都能够在想像世界中遨游一次。
（三）在想像与现实之间徘徊
相关研究都表明，整个学前阶段，幼儿想像的一个重要特点就是常常分不清想像与现实的界线，幼儿在阅读图画故事书过程中的很多表现也说明了这个点，诸如幼儿很容易沉浸在故事情境中，为情节的曲折变化所打动，与故事中的人物同喜同悲同怒，像美季看到《玫瑰山谷》里的冬魔王那么坏，就往他身上吐口水；他们会把图画中的东西想像成真的，如屈格非把书上的巧克力“拿”走了，朱籽庚就一定要从他的手上再“抢”回来，屈格非则使劲握着“巧克力”不让抢，而陈雨曦（3岁）因为别的小朋友从书上“拿”走了苹果而大哭起来，老师让她看看小朋友空空的手，再让她看看画上的苹果，劝她说没拿走，苹果还在，不过她根本不听，仍然大哭着说：
“她拿走了，她拿走了。
”幼儿常常把故事扩展到生活的方方面面。
不过有时我们跟孩子讨论故事时，他又会告诉你，那是编的，是假的，不是真的。
毛炫宇就曾问我：
鸭子会孵蛋吗?
我说《丑小鸭》里的鸭子会。
毛炫宇说：
那不是真的，那是编的。
虽然知道故事是虚构的，但这并不妨碍他们在故事世界中畅游。
孩子就是这样自相矛盾，一方面说是假的，一方面又沉浸在故事世界中乐而忘返。
四、幼儿的想像力在图画故事书阅读中得到发展
儿童都有一定的联想和想像水平，但是这种水平在儿童身上不一定都能充分地发挥出来。
丰富的想像力并不是天生就有的，原因在于儿童的这种水平和其他水平一样，需要得到培养和训练。
丰富的想像力是通过直接、间接的体验获得的。
体验越丰富，想像力就越丰富。
而图画故事书作为文学和视觉艺术的完美结合，其体现的艺术和智慧能极大地激发读者想像的火花，其独特的叙述方式则既为幼儿的想像力提供了丰富的素材和美丽的平台，又对儿童的想像力提出了挑战。
而正是在应对挑战的过程中，幼儿的想像力得到飞速发展。
我们的研究是在包括3―6岁年龄段幼儿的混合班实行的而且我们的观察长达一年之久，所以我们有机会了解随着年龄和阅读经验的积累，幼儿想像力的发展变化情况。
通过对比分析，我们发现幼儿在图画故事书阅读中的想像力的发展主要表现以下几个特点：
（一）幼儿想像的有意性逐渐发展
其实幼儿阅读图画故事书的过程就是一个持续训练其有意想像的过程，就是在头脑中循着文本和图画所提供的信息“有意识”地再现故事情景的过程。
这种想像要紧紧围绕着故事展开，在学前初期幼儿常常会被自己感兴趣或自己熟悉的但与故事联系不大的细节所吸引，想像容易偏离主题，但是随着注意水平的提升，心理有意性的发展，图画故事书阅读经验的丰富，学前晚期儿童想像的有意性逐渐增长起来，这从幼儿在听故事的过程中讨论的问题能够看出。
大班幼儿提的问题一般是围绕着故事情节的发展，而中、小班的幼儿则会想到一些与故事毫不相干的问题。
（二）幼儿想像的内容逐渐丰富完整幼儿最初的想像常常是不精确的、不
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