教育心理学考试大纲.docx
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教育心理学考试大纲
教育心理学考试大纲
第一章教育心理学概述
1、教育心理学定义
教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
它是应用心理学的一种。
2、教育心理学的旨
教育心理学旨在理解学生的学习心理。
3、心理学分类
普通心理学
心理学社会心理学
应用心理学
教育心理学
4、学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包括
学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素。
教学内容
教师学生
教学媒体
教学环境
5、学生
学生是学习的主体因素。
学生这一要素主要从两个方面来影响学与教的过程。
第一是群体差异，第二是个体差异。
6、教师
教师处于主导地位，起着关键作用。
7、教学内容
教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲（学科课程标准）、教材和课程（教学计划）。
8、教学媒体
教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生间传递信息的工具。
9、学习与教学三个过程
学习过程、教学过程、评价/与反思过程。
10、学习过程定义
指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
学习过程是教育心理学研究的核心内容。
11、配置性（准备）
教学前
诊断性
教学评价教学中，形成性评价
教学后，总结性评价
12、教育心理学的发展概况
初创时期（20世纪20年代以前）
发展时期（20世纪20年代到50年代末）
成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
完善时期（20世纪80年代以后）
13、1903年，美国心理学家桑代克（奠基人、创始人）出版了《教育心理学》（标志教育心理学成为一门独立的科学），这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
14、弗洛伊德——精神分析
斯金纳——程序教学
布鲁纳——课程改革运动
15、程序教学
①把教学内容分为若干小步子，灌输到教学机器里。
②让学生根据自己的水平和能力进行学习
③进行及时的反馈
16、布鲁纳总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在？
第一，主动性研究
第二，反思性研究
第三合作性研究
第四，社会文化研究
第二章中学生的心理发展与教育
1、心理发展的含义
所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
2、学生的心理发展有四个基本特征
其一，连续性与阶段性。
连续性——量的逐步积累，前后连贯。
阶段性——质的飞跃，前后两阶段的质变。
其二，定向性（朝着固定方向）与顺序性
其三，不平衡性。
（关键期的存在体现了不平衡性）
心理的不同方面在同一时期发展速度不均衡
发展速度不均衡。
心理的同一方面在不同时期发展速度不均衡：
能找到心理某一方面发展最快的时期（关键期）
其四，差异性
3、动作思维形象思维抽象逻辑思维
4、个体心理发展的8个阶段（反映了阶段性）
乳儿期（0~1岁）
婴儿期（1~3岁）
幼儿期（3~6、7岁）
童年期（6、7~11、12岁）
少年期（11、12~14、15岁）
青年期（14、15~25岁）
成年期（25~65岁）
老年期（65岁以后）
5、少年期6个特点
具有半成熟、半幼稚的特点。
①人格：
整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综复杂的矛盾。
②抽象思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱。
③少年心理活动的随意性显著增长。
④意识:
他们产生成人感，独立性意识强烈。
⑤情绪情感：
开始关心自己和别人的内心世界。
⑥意志：
道德行为更加自觉
但因自我控制能力不强，常出现前后自相矛盾的行为。
6、青年初期4个特点
这是指14、15~17、18岁时期，相当于高中时期。
总特点：
向成人接近。
①抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化
②情感：
占主要地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感、理智感和美感都有了深刻的发展。
③自我意识：
客观的看待自我，明确的表现自我，敏感的防卫自我，珍重自我，形成了理智的自我意识。
④意志：
他们对未来充满理想，敢说敢干，意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。
7、学习准备的概念
指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。
8、关键期（心理发展速度最快）的概念
这是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
9、2岁时口头语言发展的关键期；4岁是形状知觉形成的关键期；4~5岁是学习书面语言的关键期。
10、认知发展的四个阶段
①感知运动阶段（0~2岁）主要是感觉和动作的分化
②前运算阶段（2~7岁）用表象符号来代替外界事物，但他们的语词或其他符号还不能代表抽象概念；一切以自我为中心；不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性。
③具体运算阶段（7~11岁）能够进行逻辑推理。
这个阶段的标志是儿童获得守恒；但思维仍需要具体事物的支持。
④形式运算阶段（11~15岁）本阶段儿童的思维是以命题形式进行的。
11、认知发展与教学的关系
①认知发展制约教学的内容与方法
②教学促进学生的认知发展
③关于最近发展区的理论，要求教学应该走在发展前面
12、关于最近发展区
前苏联维果斯基认为，儿童有两种发展水平：
一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平。
二是即将到达的发展水平。
这两种水平之间的差异，就是最近发展区。
最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
13、最近发展区及其教学含义/启发：
①教育者不应该只看到儿童今天已经达到的发展水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
②维果斯基强调教学不能只适应发展的现有水平，走在发展后面，而应适应最近发展区。
14、人格的概念
又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人行为有稳定区别的综合心理特征。
15、埃里克森——发展危机说
16、埃里克森认为，人格的发展必须经历八个顺序不变的阶段。
每一个阶段都是有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突与矛盾所决定的发展危机。
17、8个阶段
①基本的信任感对基本的不信任感（0~1.5岁）
②自主感对羞耻感与怀疑（2~3岁）
③主动感对内疚感（4~5岁）
④勤奋感对自卑感（6~11岁）
⑤自我同一性对角色混乱（12~18岁）
⑥亲密感对孤独感（成年早期）
⑦繁殖感对停滞感（成年中期）
⑧自我整合对绝望感（成年晚期）
18、自我同一性的概念
指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。
19、埃里克森的发展理论的启发/教学含义
指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对下药。
20、影响人格发展的社会因素
①家庭教养模式
②学校教育
③同辈群体
21、自我意识的含义
是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
22、自我意识的三部分
一是自我认识
二是自我体验
三是自我监控
23、自我意识的发展
经历了从生理自我到社会自我到心理自我的过程
24、生理自我——身体
是自我意识（发展的第一个飞跃期）最原始形态。
在3岁左右基本成熟。
是自我意识发展的第一个飞跃期。
25、社会自我——社会性
至少年期基本成熟
26、心理自我
是在青春期开始发展和形成的。
是自我意识发展的第二个飞跃期。
27、认知方式的概念
又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
28、认知方式的差异表现在
①场独立和场依存
②沉思型与冲动型
③辐合型（集中思维）与发散型（发散思维）
29、具有场独立方式的人如何？
①对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰
②在认知方面独立于他们的周围背景，倾向于在更抽象的和分析的水平上加工，独立队事物做出判断。
30、具有场依存方式的人如何？
对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，他们的态度和自我知觉更易受周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色。
31、冲动与沉思的标准是反应时间与精确性。
32、发散思维特征
①流畅性
②变通性
③独创性
33、发散思维代表创造性
34、智力包括
①观察力
②记忆力
③思维力
④想象力
⑤注意力
35、世界上最著名的智力量表是斯坦福—比纳量表（S—B量表），最早的量表是比纳—西蒙量表
36、智力年龄（MA）
IQ=100由此计算得到的智商属于比率智商。
实际年龄（CA）
37、1963年美国韦克斯勒编制了另一套智力量表，包括学龄前智力量表（WPPIS）、儿童智力量表（WISC）、成人智力量表（WAIS）.
38、智力的差异包括
个体差异和群体差异
39、智力的个体差异
大量的研究表明，人们的智力水平呈常态分布（中间大两头小），一般认为，IQ超过140的人属于天才，他们在人口中不到10%。
有言语智力和操作智力
40、认知差异的教学含义（教学怎么办+影响什么）
认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对某种信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。
智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。
首先，应该创设适应学生认识差异的教学组织形式。
其次，采用适应认知差异的而教学方式，努力使教学方式个别化。
布鲁姆——掌握学习理论（通常要求成功的完成80%~90%的教学评价项目）
最后，运用适应认知差异的教学手段。
美国的斯金纳——程序教学
41、性格的概念
是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
是人格的核心。
42、性格的差异表现在
性格的特征差异和性格类型差异两个方面
43、关于性格的特征差异，从以下四个方面进行分析
一是对现实态度的性格特征
二是性格的理智特征（在智力认知过程反映出来的性格特点）
三是性格的情绪特征
四是性格的意志特征，如自觉性、果断性、自制力以及坚韧性等方面的特征
44、性格类型分类
依据个人心理活动的倾向性，分为外倾型与内倾型
依据一个人独立或顺从的程度，分为独立型与顺从型
45、性格差异的教育含义（影响学习哪些方面+老师怎么办？
）
性格虽然也不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式；影响学习的速度；影响学生对学习内容的选择；影响学生的社会性学习和个体社会化。
学校教育应该更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好的适应学生的性格差异。
46、
认知方式（风格）
智力
性格
能不能学习（产生）
×
×
×
学习内容（学什么）
×
×
√
学习方式（怎么学）
√
√
学习结果（学得怎样）
×
√
√
×：
不影响；√;影响
第三章学习的基本理论
1、学习的定义
广义的学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
2、学习的定义说明了什么？
首先，学习表现为行为或行为潜能的变化。
第二，学习所引起的行为或行为潜能的变化时相对持久的。
第三，学习是由反复经验而引起的。
3、人类学习和动物学习的区别
首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识。
第二，通过语言的中介作用而进行的
第三，人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。
因此，我国著名心理学家一般把人的学习定义为在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的个体的经验的过程。
4、加涅的学习层次分类
①信号学习
②刺激—反应学习
③连锁学习
④言语联结学习
⑤辨别学习
⑥概念学习
⑦规则或原理学习
⑧解决问题学习
5、加涅学习结果分类
①智慧技能，表现为使用符号与环境相互作用的能力
②认知策略，变现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。
③言语信息
④动作技能
⑤态度
①+②：
程序性知识
③：
陈述性知识
①+②+③：
知识
6、我国心理学家的学习分类
知识的学习、技能的学习、行为规范的学习
7、联结学习理论
认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。
强化在刺激—反应联结的建立中起着重要作用。
8、桑代克的尝试—错误说。
桑代克是现代教育心理学的奠基人。
1903年
9、尝试—错误说学习的基本规律
①效果律（强化率）
在学习者对刺激情境做出特定的反应之后能够获得满意的结果时，则其联结就会增强；而得到烦恼的结果时，其联结就会减弱。
②练习律
任何刺激与反应的联结，一经练习运用，其联结的力量逐渐增大。
而如果不运用，则联结的力量会逐渐减少。
③准备律
当刺激与反应之间的联结，事前有一种准备状态时，实现则感到满意，否则感到烦恼；反之，当此联结不准备实现时，实现则感到烦恼。
10、教学涵义（启发）
应该说明的是，虽然尝试—错误学习模式是从动物试验中推导出来的，但它对人类学习和学生学习来说，仍有很大的借鉴意义。
中小学生的学习也有这个特点，它特别强调“做中学”，即在实际的操作过程中学习有关的概念、原理、技能和策略。
在这一过程中，教师应该允许学生犯错，并鼓励学生从错误中进行学习，这样获得的知识学生才会是终生不忘的。
同时，在实际的教育过程中，教师应努力使学生的学习能得到自我满意的积极结果，防止一无所获或得到消极的结果。
同时，应注意在学习过程中加强合理的练习，并注意在学习结束后不时进行练习。
此外，任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，而不能经常搞“突然袭击”。
11、巴甫洛夫的经典性条件作用论
12、经典性条件反射的基本规律
①获得与消退
条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱。
②刺激泛化与分化
人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。
刺激分化：
通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同反应。
泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物差异性的反应。
13、斯金纳的操作性条件作用论
14、操作性条件作用的基本规律
斯金纳认为，人和动物的行为有两类：
应答性行为和操作性行为。
①强化
强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，他们呈现或撤除能够增加反应发生的概率。
强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤销惩罚）之分。
②逃避条件作用与回避条件作用
当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激。
然而，当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现。
回避条件作用与逃避条件作用都是负强化的条件作用类型。
③消退
有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。
消退是一种无强化过程。
④惩罚
当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称为惩罚。
15、程序教学
在程序教学中，教材被分成若干个小步子，学生可自定学习步调，让学生对所学内容进行积极反应，并给予及时强化和反馈，使错误率最低。
16、加涅的信息加工学习理论的流程
①学习的信息加工模式
（1）信息流
首先，学生从环境中接受刺激，这个信息进入感觉登记（瞬时记忆），受到注意，进入短时记忆，否则很快消失，复述，变为长时记忆，否则遗忘。
短时记忆容量有限，一般只贮存七个左右的信息量。
如果想要保持信息，就得采取复述的策略。
当记忆从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。
（2）控制结构
期望事项是指学生期望达到的目标，即学习动机。
执行控制即加涅所讲的认知策略。
②学习阶段及教学设计
17、苛勒的完形—顿悟说
18、完形—顿悟说的基本内容
①学习室是通过顿悟过程实现的
学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的积累或盲目的尝试。
②学习的实质是在主体内部构造完形
完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。
19、布鲁纳的认知—结构学习理论
20、布鲁纳的认知—结构学习理论的学习观
①学习的实质是主动地形成认知结构
学习的本质不是被动的形成刺激—反应的联结，而是主动的形成认知结构。
通过把获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。
②学习包括获得、转化和评价三个过程
21、布鲁纳的认知—结构学习理论的教学观
①教学的目的在于理解学科的基本结构
所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其态度和方法。
②掌握学科基本结构的教学原则
（1）动机原则
（2）结构原则：
任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。
（3）程序原则
（4）强化原则
22、奥苏伯尔的有意义接受学习理论
美国奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习和发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
23、意义学习的概念
奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
24、意义学习的条件
从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义。
从主观条件来看，首先学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；其次学习者必须具有积极主动的将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。
最后，学习者必须积极主动的使这种具有潜力的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用。
25、接受学习的实质
接受学习也是概念同化过程，奥苏伯尔认为，接受学习适合于年龄较大、有较丰富的知识和经验的人。
26、先行组织者的概念
是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
27、知识观
建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。
28、学习观
建构主义者认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。
29、学生观
建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的，他们已经形成了丰富的经验，也可以基于相关经验，依靠他们的认知能力（理智），形成对问题的某种解释。
第四章学习动机
1、动机及功能
所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部
动力。
具有三个功能：
一是激活功能；二是指向功能；三是强化功能
2、学习动机及其基本结构
学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的
标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机的两个基本成分是学习需要（内部条件）和学习期待（外部条件）。
3、学习需要的概念
是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
学习需要即为学习的内驱力。
学习需要就称为学习驱力。
4、奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机是？
①认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统的阐述并解决问题的需要，是学习
的内部动机。
②自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
③附属内驱力是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞
好的一种需要。
自我提高和附属内驱力属于外部动机。
在儿童早期，附属内驱力最为突出。
到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学
生学习的主要动机。
5、学习期待的概念
是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
6、诱因
是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
学习期待就其作用来说就是学习的诱因。
7、学习动机的种类
①高尚的动机与低级的动机
根据学习动机内容的社会意义分。
②近景的直接性动机和远景的间接性动机
根据学习动机的作用与学习活动的关系分。
③内部学习动机和外部学习动机
根据学习动机的动力来源。
内部动机是指个体内在需要引起的动机。
外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。
8、学习动机与学习效果的关系
他们之间往往以学习行为为中介。
9、强化理论
学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的。
由于行为派的强化理论过分强
调引起学习行为的外部力量（外部强化），忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动
性（自我强化），因而这一学习理论大局限性。
10、需要层次理论
马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。
他认为人的基本需要有五种，由低到高排列，
依次为：
生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
核心是自我实现的需要。
自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需
要。
它具有两方面的含义：
即完整而丰满的人性的实现以及个人潜能或特性的实现。
11、成就动机理论
是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好的解决某一问题的愿望或趋势。
成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。
他认为，个体的成就动机可以分两类：
一类
是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。
力求成功者的目的是获取成就，所以他们会选择有所成就的任务。
避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务。
12、成败归因理论
美国心理学家维纳，把归因分为三个维度：
内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定
性归因；可控制归因和不可控制归因。
又把人们活动或成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、
任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。
将此三维度和六因素结合起来，得到表：
结果归因
责任归因
稳定性
内在性
可控性
稳定
不稳定
内在
外在
可控
不可控
能力高低
+
+
+
努力程度
+
+
+
任务难度
+
+
+
运气好坏
+
+
+
身心状态
+
+
+
外界环境
+
+
+
能力高低是一种内在的稳定的不可控的归因
13、自我效能感定义
指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
这一概念由班杜拉最早提
出。
14、班杜拉把强化分为三种
一是直接强化（外部强化），即通过外部因素对学习行为予以强化；二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。
班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。
15、学习动机的培养
①利用学习动
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