当前学前教育存在的问题与对策.docx

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当前学前教育存在的问题与对策

当前学前教育存在的问题以及相关解决办法

　　近年来，学前教育事业有了很大发展，呈现出良好的状况。

基本能按照《幼儿园管理条例》及《幼儿园工作规程》的要求,贯彻落实。

但通过最近一段调研看，也存在一些现实问题不容乐观。

下面就教育教学管理方面存在的问题向各位同仁做如下探讨交流：

　　一、教材使用混乱，加重了幼儿及家长的负担。

　　多数园所除使用省教研室编写的幼儿园教育活动教材之外，又不同程度地使用了各种渠道的教材。

例如，洪恩阅读、洪恩数学、洪恩英语等系列教材；马红英语、现代英语等英语教材；《幼儿学拼音》、《帮我早读书》、《幼儿珠心算》（五珠、七珠、九珠）、蒙氏教育、礼仪教育等教材。

每种教材有引进的也有自己园所编写的，形式多样。

教材使用的混乱，造成幼儿学习负担加重，出现幼儿惧怕上学、不愿上学的现象。

例如，同一个班的孩子开设几种特色，学生很难承受。

有的园所书费数目惊人，一个学期每班订书种类达七种以上，书费一百多元。

如，有的园所，大班收155元、中班131元、小班71元。

书费严重超量，给家长造成了过多的经济负担。

　　分析原因，主要是：

1、个别园所打着迎合家长心理的幌子，实际以赢利为主要目的。

当今社会是经济、知识飞速发展的时代，家长望子成龙心切，素质参差不齐，有的不懂教育规律，以为学得越多越好。

2、民办园竞争激烈。

园长们设法想法为提高办园质量，办出自己的特色，效果却使得其反。

例如，有的园所开设礼仪教育课程，让幼儿订了教材，实际看也不是很实用，价格偏高。

其实，完全可以只订教师参考书，将礼仪教育内容渗透到各种教育活动中去。

例如，有的园所开设的蒙氏数学课程，给幼儿订了系列的学具、作业纸、课本等，价格过高，也不合当地实际。

蒙氏教育是意大利蒙台梭利教育方案，早期是针对智障儿童的学习与发展而设计的训练方案。

虽然有她先进的一面，但不可全部照办，应根据实际需要灵活运用。

对于蒙氏教育实验，还须进一步验证。

　　二、幼小衔接因为成绩而走样，幼儿教育严重小学化。

　　目前，在大多数民办幼儿园和相当一部分公立幼儿园中，幼儿教育小学化倾向日趋严重，且呈加速蔓延之势。

不少幼儿园将小学对学生的行为规范要求搬到幼儿园来，往幼儿头上套。

比如对老师要绝对服从，要听话；上课要专心听讲，不许开小差、玩小动作、说话，坐姿要端正，回答问题要举手；课间要安静地休息或做游戏。

这些要求用于规范小学生的行为尚且有失偏颇，用于规范幼儿的行为就更显荒唐。

要求幼儿尤其是即将升入小学的读大班孩子像小学生一样以学为主，刻苦学习。

不少幼儿园不注重培养幼儿的综合素质，不是组织幼儿从游戏中学习，而是要求幼儿像小学生那样做作业。

讲课则一味向幼儿灌输知识，缺少教具演示，缺少图案色彩，缺少生动的游戏。

课讲完后则要求幼儿做作业，一个字母或一个字抄写10遍甚至一页，还有计算、英语、常识等等，作业一大堆，幼儿园里做不完，回到家里还要做。

幼儿园以学知识为主，本已偏离了正确的办园方向；要求幼儿像小学生那样学习，则更是危害不浅。

幼儿教育小学化严重危害幼儿身心健康，扼杀幼儿天性，与社会要求背道而弛，不符合新世纪用人的需要，与小学教育相脱节，对小学教育形成负面影响。

　　家长教育理念的落后、陈旧影响幼小衔接。

许多家长重视儿童知识积累，而不注意儿童兴趣开发和能力的培养。

无视儿童身心发展规律、特点和需要，拔苗助长，压抑儿童个性，影响健康成长。

由于传统的教育观念与教养态度等多方面的偏差与不当，造成很多家长重视技能技巧的训练而忽视幼儿的全面发展，重视短期成效而忽视幼儿的终身发展，甚至有的家长出于过急而超前训练，竟将小学一年级的课本内容提前交给幼儿掌握。

他们认为入学前应该让幼儿学会读和写，学会做数学题。

他们关注的是孩子在幼儿园学会了写字、拼音、还是算术，关心的是自己的孩子是否聪明,学习过程中注意力是否集中、能不能大胆回答问题，致使幼儿在入学后出现这样一种情况：

入学初感觉学习很轻松，出现上课不专心、做作业不认真等现象，形成了不良的学习态度和习惯；随着学习内容的加深，难度的增加，“储备知识”用完了，又缺乏认真学习的习惯，这时就出现了适应困难，导致学习“没后劲”等问题。

故而，给幼儿园、小学的教学活动造成压力，幼小衔接难以顺利进行。

　　三、办园条件简陋，教师业务能力不强。

　　有些园所布局简单，条件简陋。

室内布置单调，没有各种自然角，幼儿手中缺乏必要的玩教具、动手材料太少。

建议室内养一些植物及花草等，不但可以净化空气，还可以为幼儿提供自然教学依据。

　　部分园所，发现教学秩序比较混乱。

有的是因班额过大或者过小，造成教学混乱，班额大的造成纪律混乱，班额小的很难有教学气氛。

原因有的是受办园条件的限制；有的是教师业务能力一般或者缺乏专业能力，难以胜任幼教工作。

例如，有的教师不会教学，不理解教材的编写意图，活动目标不明确，让孩子随心所欲，有的是教师教学方法过于单调或者违背幼儿教育规律，让孩子疲劳厌倦、不愿意接受，情绪低落，教学效果差针对教学管理方面出现的以上问题，提出如下几方面的建议：

　　一、建立一支高素质、懂业务的幼儿教师队伍。

　　定期搞好幼儿教师培训工作，制定切实可行的培训计划，不断提高教师业务基本能力及职业道德修养水平。

要求幼儿教师养成讲普通话、写规范字的好习惯，同时在琴法、音乐、舞蹈、绘画等技能等方面不断提高水平。

在教师职业道德方面，树立良好的为人师表形象，不穿奇装异服，禁止奇特发型。

待人接物要热情，注重礼仪。

例如，有些园所教师对待客人不够热情，甚至有抵触情绪。

这样，教师的示范作用就不可能发挥出来。

今后让每一位教师都树立终身学习的理念，加强自身修养，营造一个良好的育人环境。

　　二、严格把关教材的使用，加大对教材的管理力度。

　　要尊重幼儿身心发展规律和学习特点，坚持以幼儿为本，关注个别差异；要以游戏为基本活动，保教并重，促进每个幼儿富有个性的发展。

教育活动围绕健康、语言、社会、科学、艺术五大领域组织开展。

幼儿园不能随意增设英语、写字、珠心算等课程，严禁给幼儿布置书面家庭作业，不得有“小学化”和“学科化”倾向。

禁止在幼儿园从事违背教育规律的实验和活动。

幼儿园确因教育教学改革实验需要，开设实验班、兴趣班和特色班，须经县以上教育行政部门同意。

　　三、加大教科研力度，完善各级教研网络。

　　进一步充实县、乡、城区幼教教科研领导小组成员，形成合理的教研网络，选拔聘用一批县级幼教兼职教研员，真正使教科研活动开展得扎实有效。

逐步培养一批业务过硬的骨干教师、教学能手、优秀教师队伍，发挥她们的模范带头作用。

　　县托幼办将不定期到各园所组织教师进行听课、评课活动，不断提高教师讲课、评课水平。

　　要求每位园长制定切实可行的教研制度，定期组织教师学习新理念，研究教学新思路、新方法，要继续在“教什么？

”“如何教？

”上下工夫。

要求教师认真备课、钻研教材，认真组织教育教学活动，提高保教水平。

　　四、办出一批高质量、有特色、有一定知名度的示范幼儿园。

　　巩固好原有示范园的示范作用，鼓励更多的园所加入到示范园中来。

希望比较有潜力的幼儿园加大工作力度，争取更快、更好地发展。

　　五、进一步完善评价制度，奖优罚劣。

　　扎实推进保教并重的教育教学中心地位，在年底评估中根据是否服从管理，结合平日听课、参加会议及培训情况、及日常管理等加重过程性评价的分值，并将教师课堂教育教学及幼儿综合能力测试做为一项重要的内容来评价。

　　目前，全国上下非常重视教育，把教育教学作为各项工作的重中之重。

作为一名幼教工作者，应该增强紧迫感和责任感。

提高保教水平，办人民满意的教育。

4、中国学前教育现状、存在的问题及教改探讨[原创]

4.1.中国学前教育现状

1949年11月，中央教育部成立，在初教司里设立幼教处，这是我国政府教育部门中首次设立幼儿教育的专管机构。

1997年，全国幼儿园达18.3万所，在园幼儿数2519万，教职工117.3万；全国3～6岁幼儿入园率从1986年的24％提高到41％，超过了《90年代中国儿童发展规划纲要》的目标；农村3～6岁幼儿入园率从1986年的17.4％增长到28.4％，边远、贫困地区的幼教事业蓬勃发展。

我国政府十分关心女童接受早期教育，尤其是在贫困和少数民族地区，为保证女童和妇女受教育的基本权利采取了多种措施。

1996年，全国女童在园人数1173.3万，已占入园幼儿总数的46.6％。

与国外相比，国内学前教育状况却不乐观。

据统计，1995-2001年，全国幼儿园数、在园幼儿数，特别是幼儿入园率呈现逐年下降的趋势：

幼儿园数从1995年的180438所降至2001年的111706所，减少了38.1％；在园幼儿数从2711.2万人降至2021.8万人，减少了25.4％；特别是3～6岁幼儿入园率从41％降至34％，已低于“八五”末的水平。

4.2.存在的主要问题

调查研究发现，我国学前教育主要存在以下问题：

4.2.1.教育目标单一化、知识化和学科化现象依然存在，尽管全面提高整体素质已提出了许多年。

4.2.2.教师往往不是根据幼儿的发展需要来制定目标，而是从教材和大纲的要求出发设计教学活动。

4.2.3.教师有“幼儿在前，老师在后，重过程，轻结果”意识，但行动往往与认识脱节。

4.2.4.教师对幼儿缺乏了解，强调共性，忽视个性，致使教育内容方法的选择缺乏针对性。

4.2.5.对于孩子的回答，只有符合教师心目中的标准答案，教师才会认可和加以肯定，有意或无意的压抑了幼儿的创造欲望与能力。

4.2.6.随机教育利用不够，忽视幼儿自主活动的生成。

4.2.7.在教育实践中占支配地位的评价还是“结果评价”和“比较性评价”。

这种评价的结果趋向大大降低了过程本身的教育价值也漠视了幼儿的个性差异。

4.2.8.不重视教育时间，缺乏教育效益观念。

4.2.9.缺少利用现代科技改进教育的方法和手段。

如：

不知计算机辅助教学，不了解现代信息技术在教育领域中的应用。

4.2.10.不重视幼儿的全体性、主动性和积极性，不了解幼儿的潜力。

教师过度的替代和帮助时有发生。

4.3.教改探讨

4.3.1.学前教育课程的价值选择与价值判断;

价值选择与价值判断是当前我国学前教育课程改革与发展的重要问题。

关于课程的价值取向，主要存在三种观点。

这就是儿童中心价值取向，学科（知识）中心价值取向，社会价值中心取向。

儿童中心价值取向课程观以经验主义哲学为基础，根据儿童的兴趣选取材料，组织活动，教育的目的是发展儿童的兴趣和心理能力。

正如理查德·普林格所言，任何一种东西要想成为有价值的东西，取决于儿童所感觉到有趣的是什么，或者当时儿童在吸取的或迷恋的是什么。

由于强调儿童经验和活动的地位，以此为基础设计出的课程称为“经验课程”、“活动课程”或“学习者中心课程”。

重视儿童经验和兴趣，让儿童在活动中学习，激发儿童的内在动机，这是教育过程优化的要求，是组织课程所关心的问题。

尤其是对年龄比较小的儿童来说，更应注意这一点。

这样能照顾到学习者的个别差异，适合个别教育，也能体现对儿童的尊重，在一定程度上有利于儿童的自由发展。

从夸美纽斯、卢梭到配裴斯泰洛齐、福禄培尔等自然主义教育观点的持有者，到儿童中心主义的代表人物杜威，都主张这种价值取向，有一定的合理性。

　　但是，把儿童作为唯一根据来确定课程的价值取向显然是片面的。

它忽视了人类社会的客观要求以及人类知识的价值。

况且，儿童中心主义课程会因为缺乏充分准备，难以使儿童获得系统发展，教育内容过于注重现实问题，缺乏稳定的水平结构和组织原则，也遭受了不少批评。

　　单纯强调儿童不对，过分偏重社会要求也不一定合理。

以改造主义哲学为基础的社会中心课程论者，强调教育对现实社会的改造和未来社会的塑造功能，认为课程应该按照社会要求，培养儿童未来社会需要的能力，以社会要求决定学前教育的价值选择及确定课程的内容范围，似乎走到了另一个极端。

人是社会的人，人的生存和发展离不开社会，但认为人只是社会的被动附庸则是错误的。

学前期儿童与社会的关系比较松散，更多的应该是身心自然地生长与发展。

因此，片面地以社会要求决定学前儿童课程的价值取向是不科学的。

知识是人类发展的力量，知识的价值早已为人类社会文明所证明。

以系统知识和知识系统化为特征的学科课程论，强调知识的价值取向。

虽然它也遵照一定教育目的和儿童的发展特征组织教育内容，但它所关心的主要是知识或学科中公认的科学概念、基础知识、基本原理、基本事实和规律。

把这些东西传递给儿童就是完成了教育任务，这种单纯的观点当然也是不正确的。

课程是多种因素交织而成的系统。

它必然涉及学习者、社会要求和知识经验。

就学前教育而言，学前儿童是学前教育的主体，他（她）要在社会中发展，不可避免地受社会要求制约，懂得一些人际关系知识和简单的生活知识等。

但他（她）又是比较幼稚的，发展水平较低，还难于理解复杂关系和高深道理，不易掌握系统性较强的知识。

他（她）有自己的需要、爱好及内在的发展秩序，有自己的发展特征。

因此，确定课程价值取向必须将各方面统一起来考虑，不能片面，这已是得到普遍认可的观点。

学前教育的目标是要促进学前儿童身心和谐发展，获得健康发展的基础素质，是要把学前儿童培养成为具有主体性和完整人格的人。

因此，必须提供全面的刺激，使教育的影响形成合力。

学前教育课程要传递一定的知识经验给儿童，但这些知识必须是具体的、形象的，从周围生活中来。

苏联知识系统化课程试图以系统性知识促进学前儿童智力的法案，初衷是好的，但不怎么符合学前儿童的年龄特点。

学前儿童发展是知情意行等几方面整体的发展，因此不能只顾及其中一点而忽视其他。

由此可见，过分注重认知发展的课程模式并不是完美的。

发展应是多方面的，是具有层次性的，促进发展的课程内容和组织方式也应是多种多样的。

应该强调学前儿童大脑的活动性，使其通过眼、耳、鼻、舌、身，去全身心的地投入和感受。

激发其学习的兴趣，满足其需要，促进其发展。

游戏具有这种特性，是学前儿童喜爱的活动。

可以充分利用游戏的教育价值和发展价值。

但是，游戏也只是一种教育手段，它不能包揽其他教育手段的教育功能。

因此，不能将学前教育课程的组织方式仅仅归结为游戏，而只能是游戏化。

学前教育课程的价值选择与价值判断，实际上还是一个伦理学问题。

选择某种价值判断与否，选择的合理性有多大，并不能任凭主观愿望和个人需要来决定，也不能从功利主义出发，寻求短期效应，更不能根据个人兴趣来抉择。

然而历史上，甚至现实中，的确还存在着片面的价值选择、价值判断与评价观点。

其中比较有代表性的是情感价值论、功利主义价值论、有内在价值的活动论和兴趣价值论观点。

情感价值论认为，所有的价值观念只是个人的爱好，或者只是人的情感而已。

课程价值取向合理与否，唯一合理的是大多数人认同的价值。

功利主义价值论则主张，一个好的东西必定是能引起人们愉快的东西，因此最好的东西可使人得到最大最多的幸福，最好的生活将充满乐趣。

课程的价值要用它是否能为人带来快乐来衡量。

于是，乐趣大的活动是价值大的活动，有乐趣即是合理的；乐趣越大，越是合理，这种观点显然不全面。

为摆脱困境，T.S.米尔修正了单纯乐趣的功利主义价值论，退而承认有些乐趣从质量上说比另一些乐趣大。

乐趣质量优越性而非乐趣数量是功利主义价值论的重要原则。

从实际情况来看，学前儿童的确受乐趣影响比较大，他（她）能否从活动中得到乐趣，确实大大影响课程效果。

但是，把乐趣作为唯一原则来判断课程价值的合理与否并非适当。

同样，强加给学前儿童枯燥无味的“教育”，也是不合理、不道德的。

功利主义的价值论难以解释的是，事实上的确有不少人明知自己会陷入某种不幸境地，仍然愿意从事某种活动。

获得知识，尤其是寻求知识，有时真是一件痛苦的事，但追求知识竟有自己的内在价值。

因此，R.S.彼得认为，教育所产生的价值同人的心理发展密切相关，心理发展的核心在于知识和理解能力的获得。

教育某人，就是指导他（她）去进行一些使他（她）变成真知灼见的人的活动，这一活动本身即具有内在价值，而非工具性价值。

据此，有内在价值活动论者认为，课程即是追求知识与理解能力获得的活动，这样的课程是合理的。

不过，P.S.威尔逊对内在价值的活动论提出了自己的异议：

仅仅价值观点本身就可以被看作有内在价值的东西，人们可以由此找出自己感兴趣的事物的价值，用不着再找任何一种理想哲学来论证它。

例如，如果游戏本身就能引起儿童的兴趣，那么游戏本身就具有价值，此时还争论游戏是否具有价值已经没有伦理学意义。

因此，教育一个人，就是要帮助他（她）提高兴趣。

这里问题的要点是，要使大多数儿童具有一种广泛的兴趣，使每种兴趣都能引导儿童更好地活动，其中还有很多兴趣能引起儿童进一步的活动和探索。

要教育儿童，就要培养他（她）的兴趣。

待续

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