初中实验类专题探究活动的指导对策研究.docx
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初中实验类专题探究活动的指导对策研究
初中实验类专题探究活动的指导对策研究
上海市宛平中学刘美华
一、研究背景
近年来国家大力提倡“以学生发展”为基本指导思想的素质教育，基于此，重点着眼于改变学生学习方式和教学方式的研究性学习被提出，20世纪80年代的创造教育，90年代全面将中学课程分为必修课、选修课和活动课三个板块，都与研究性学习有着密切联系，新行的《课程方案》从课程内涵上提出了基础型、拓展型和探究型三类课程，并明确研究（探究）型课程应为学生学会学习，激励学生自主学习、主动探究和实践体验提供重要保障。
初中探究型课程是上海市研究型课程在初中的一个实施阶段，近年来我国众多教育专家、学者就研究型（探究型）课程实施目的、特点、内容、评价、课程资源开发等方面展开了重要研究。
在上海市二期课改全面推开前的试点实验阶段，各区县均挑选一些硬件设施较好，师资力量配备较强的学校对初中探究型课程作了探索，且形成了以学生自主选择课题研究为主要形式，依托校本课程开发为特色的实施模式。
此类实施模式具有其鲜明的优点，即学校有完整的课程实施方案，能结合学校实际设计出富有学校个性和特色的主题单元设计。
然而，在目前二期课改全面推开的背景下，初中探究型课程必须在所有不同类型学校全面实施，此种实施模式无疑暴露出其明显的不足：
1）校本课程开发的困惑。
由科学教育出版社出版的《上海初中探究型课程学习包》中体现了以螺旋式的编排体系引导学生体验、甚而掌握文献研究、实验研究、调查研究、项目设计等各种研究过程与方法。
然而，大部分校本课程的编排体系和活动设计是否足以体现课程的开发理念尚有待商榷。
2）课程管理的困惑。
探究型课程可以多种不同的教学形式进行，诸如参观访问、外出实践，调查访谈等，加之各类校本课程中以学生小组为单位进行的课题研究活动为多，必然导致需要有不同的教师指导，甚至打破教学常规，不同班级学生进行重组，形成由某一位教师指导下的课题研究小组等。
但是，在长期传统教学的影响下，班级授课制是课堂教学的主要形式，因此，上述的实施形式必然对常规教学管理带来巨大的困难。
3）“课题研究”是否是课程实施的主要途径与方法。
从一些学校的探究型课程教学展示活动看，“课题”研究几乎成了大、中、小学生学会研究的唯一载体。
这种模式化的“课题研究”法，是否符合学生的认知规律和不同阶段学生的年龄与心理特点是值得我们思考的。
4）操作范例的欠缺。
尤其是对研究型课程具体指导方法研究的缺漏，如目前初中探究型课程实施中缺乏成熟的实践操作经验的现实，正成为初中阶段探究型课程实施一个巨大的绊脚石。
遵循科学研究的规律，对于研究性学习的研究，目前的研究重点已由理论层面的探讨向具体操作层面的方法探索转移。
本项研究正是基于对目前国内研究现状的需要，主要针对探究型课程中“实验研究类”的探究型专题学习活动展开具体教学过程中的指导策略和方法研究，研究此类探究型学习活动在教学过程中“教”与“学”的具体实施途径和方法，通过对实验研究类专题学习活动的教学设计研究，具体指导对策和教学实例的研究，得以突破该课程实施过程中遇到的教法指导和学法指导困难的瓶颈问题，为进行具体的探究型课程课堂教学提供宝贵的实践经验和方法。
二、研究目标
本课题针对目前初中探究型课程实施中尤其缺乏指导方法与实践经验的问题，从教学设计和对具体课例分析的角度出发，就实验类探究活动的指导方法与对策作了初浅的探索，并确定了以下具体研究目标：
1、以《学习包》中《植物的一生》科学观察类的实验研究活动为载体，进行具体的教学设计开发，并对《植物的一生》的专题学习活动进行具体的课例分析，归纳培养学生科学观察能力的指导方法。
2、以《温度和金鱼的呼吸》和《醋与活跃的火山》两个自行开发的科学实验研究活动为载体，进行具体的教学设计开发和相关课例的分析，归纳培养学生科学质疑能力、科学实验设计能力的指导方法。
3、整合、提升探究活动开展过程中摸索出的各类指导方法和经验，形成具有普遍操作意义的教学指导策略。
三、研究过程
1、理论研究。
2005年末，即开始着手收集与课题直接相关的文献资料，在总结、分析相关经验的基础上，确定了课题研究的框架和方向。
2、实证研究。
2005年9月起，即以六、七年级学生为主要研究对象，逐步制定了三个学习单元的教学设计，并通过课堂教学的实施，就实验类探究型活动所涉及的观察对象选择、观察记录方法、观察研究成果展示、研究问题确定、实验方案设计等各类教学问题的指导进行了具体研究，形成了诸如“实验设计指南导设”、“谬误导设”、“打补丁”、“暗示导法”、“范例评价”等具体指导方法。
3、案例研究。
在课堂教学的实践基础上，对部分指导方法在课堂教学中的实施效果予以分析，在对课例进行具体的分析和理论探讨过程中，归纳和完善服务于不同教学目的的实验类探究活动的指导策略。
4、调查研究。
通过对我校六年级一个教学班学生的学习体会调查，了解学生对学习活动和对教师指导的评价态度。
四、研究内容
实验类探究活动的指导任务分析
实验类探究型活动所涉及的学习活动可以涉及动植物观察活动、科学实验研究活动等不同内容，具体涉及的指导内容又包含观察对象选择、观察计划制定、观察记录表设计、观察记录、观察研究成果展示、实验研究问题确定、实验方案设计指导、实验记录、实验报告撰写等众多方面，为便于实践操作，将学习任务的指导进行高度概括和分类，目的在于为各类探究型学习活动的实践指导提供灵活的思路。
探究活动指导任务分类
观察活动中的任务体现
实验研究活动中的任务体现
确定研究问题的指导
选择观察对象的指导
实验中发现问题的指导
制定研究计划的指导
制定观察计划和
记录表的指导
制定实验设计方案的指导
研究过程与方法的指导
观察记录的指导
实验记录的指导
研究成果交流的指导
观察成果展示的指导
实验报告撰写的指导
（二）实验类探究活动的指导对策探索
1、活动整体指导对策：
思考——交流——（体验）——整合
在实验类探究型活动实施的过程中，尽管不同学习单元、不同学习环节的指导任务不同，但针对每个学习任务而运用的基本指导程序却存在相似性，我们将它概括为“思考——交流——（体验）——整合”指导法，其具体涵义为：
1）思考：
依据特定的学习目的和任务，针对教学对象特点，教师选择恰当的教学方法引导学生多角度地思考，使每个学生在拥有足够思考时间的过程中，能创造性地提出问题、假设、研究计划、解决问题的方法等。
2）交流：
在独立思考的基础上，组织学生进行必要的组间交流，利用信息交汇的契机，使学生们对个人或某个小组提出的观点或方法进行再审视，营造一种再发现的氛围，在综合思考与比较的过程中，完善个别化的观点、方法、乃至实验方案。
3）体验：
当某种解决问题的方法或实验设计经过思考、讨论交流而初步形成时，强调以实践体验为基础的学习方式，放手让学生通过实践，尝试并检验各种方法的可行性，在方法的比较中改进原有的方法，发现更为合理的方法。
4）整合：
假如解决问题前的思考、交流是对某个问题解决方法的预设和可行性讨论，体验又是对各种方法的直接感悟，整合归纳就可以说是对各种方法中尚存问题的精辟分析，更为科学、合理的方法在共同讨论、回想中被完善、概括、提炼和形成。
“思考——交流——（体验）——整合”指导法中的四个环节，重在思考，教师应能运用恰当方法点拨学生思路，促其想出解决问题的方法；新在交流，利用合作讨论充分分享观点与方法；巧在体验，教师不以一种强加或独断的方式要求学生改变设计或方法，而以学生的直接经验为调整方案的依据；贵在整合，在师生、生生互动的相互协调、实践体验后的回想中锻炼学生归纳、概括、思辩能力，形成解决实际问题的独特思维方式。
它如同一条探究活动指导链，不断在每个学习单元的各个学习指导环节中被往复应用。
但我们在实践中也发现，它的学习指导设计思路也并非一成不变，而相应地具有一定的灵活性，主要表现在指导链不一定是完整的，在某些学习任务中，不一定都包含四个环节，有时仅有“思考——交流——整合”三个环节，其运用要根据具体教学的需要而定。
例如：
《植物的一生》
在教学中，不同阶段学习任务所需的思考——交流——（体验）——整合对策表现为：
活动阶段
思考
交流
体验
整合
选择观
察对象
各组依据选择观察对象的条件和信息，选择恰当的种植和观察对象。
组间交流所选对象和选择该对象的理由。
在选择观察对象的理由比较中，辅助学生确定恰当的观察对象。
制定观察计划和记录表
各组依据计划框架结构制定观察计划和记录表。
组间交流、依据计划的评价标准，比较观察计划和观察记录指标。
在比较、评议、取舍中进一步规范观察计划和观察指标。
观察记录
引导学生发现观察记录中将遇到的问题；并辅助其思考解决问题的方法。
学生在讨论竞赛中分享各组提出的解决问题的方法，教师为学生点拨思路。
把判断思考的权利交给学生，放手让学生在实践观察的体验中完成对方法检验。
在比较、体验后，学生对各类方法进行分析、总结，形成完善、合理的观察方法。
观察成
果展示
学生借助范例思考小组的成果展示形式和展示计划。
学生结合展示计划的评价指标相互交流与评议展示计划。
在结合指标的评价活动，师生、生生间的交替互动中形成合理的方案。
2、启思型指导对策
在运用“思考——交流——（体验）——整合”指导对策进行探究活动的整体指导时，抓住学生思维热点，点拨学生思路，启发学生思维是最为关键的一环，在研究实践中，我们探索和尝试了不同的启思型指导对策，按它们不同教学功能可分为：
1）应用于研究问题（对象）确定的指导对策
确定具体的研究问题（对象），是包括实验类探究活动在内所有探究活动进行的出发点，然而，教师能否在课堂中能否巧妙运用指导对策，助其选择恰当的研究对象（如观察对象的选择），或激活其思维，鼓励质疑创新是关键所在。
①设问铺垫
探究活动的设计与开展，同样要抓准教学的真实起点，维果斯基的“最近发展区”理论使我们看到，了解学生是否已经掌握了从事探索活动的基础知识和基本技能，是确保探究活动顺利进行的原点。
当学生在从事某项探究活动，如选择研究对象的知识经验不够时，我们可运用一系列的“设问铺垫”，启发他们的思维，如同搭脚手架般，帮助他们建立必要的知识结构。
以《植物的一生》为例，活动之初学生即面临选择观察对象的学习任务，面对确定观察或研究对象完全无知的六年级学生，教师通过一系列的设问启发学生：
“有些植物如绿豆，它生根发芽时间非常短，在适宜的温度下，它只需要3-5天即能萌发，可如果想观察它开花结果，那就得等上3-4个月，那么你认为应观察它的什么生长阶段呢？
”学生们立即回答：
“观察它的种子萌发。
”“为什么呢？
”“因为它的生根发芽时间短。
”紧接着，教师又继续问道：
“但如果我们就想观察开花结果，又应该考虑什么因素？
假如从植物的生长周期考虑，应选择什么样的植物？
”在此后的师生问答中，教师又建议学生考虑：
“假如是你们自己种植，而且是本地种植，又是初次尝试，想种好它，还可考虑哪些因素？
”
教师在此运用连续的“设问”予以“知识铺垫”，帮助学生逐步理清选择观察对象需要考虑的条件，为学生在观察对象的选择方面搭建起认知桥梁，为后续学生们依据教师所提供的植物资料信息，开展观察对象选择的自主式讨论提供了必要的知识保障。
②提问接龙
提出有创意的问题是解决问题的开始，也是整个科学探究活动的出发点。
长期的传统教育使我国学生已经习惯于“被问”，面对如此特点的学生群体，授课中，坚持采用灵活多变的活动教学法是引导学生提问质疑最出奇制胜的方法。
“提问接龙”即是其中一种，它重在利用组间竞争机制，触发学生思维，拓宽思路。
以《温度和金鱼的呼吸》为例，学习单元中包含的“温度和金鱼呼吸的初定方案与实施”、“新问题与新方案”、“我们的实验与结论”三个阶段的学习，要求学生体验“形成问题与假设→设计实验→观察记录→得出结论→产生新问题→设计进一步实验→得出结论”的探究过程。
在第一阶段学习中，学生们已发现在一定温度范围内，随着温度升高，金鱼呼吸会随着温度升高而加快的实验现象，在后继学习中，教师需要学生依据该实验结果能进一步提出新的研究问题。
此时，教师运用“提问接龙”请各组进行提问，首先，她给出一些辅助提问的常用词语，诸如“什么，为什么，如果……怎样”等等，然后请两位学生分别担任时间控制员和裁判，并将其余学生分成四队，各队均以每对同桌为单位展开接力赛，在限定时间内写出想研究的问题，且每对同桌每次仅限写1个问题，竞赛后，请其他小队的同学评判，并以问题多而有研究价值者为胜。
学生在“提问接龙”游戏中体现出来的提问能力和提问意识大大超乎教师的想象，七年级的学生们在短暂的三分钟内提出了包括“假如水中有酸时，鱼的呼吸会怎样呢？
为什么温度升高时，水中的氧气会减少呢？
如果温度降低，金鱼的呼吸会减慢吗？
……”等将近十五个问题，尽管各组提出的问题带有重复性，甚至欠缺合理性，却揭示了一个重要的信息，即孩子们存在着不断探索未知的潜质，而重要的是教师能否找到开启他们思维潜能的阀门。
③实践导问
问题不可能凭空产生，它必然基于学生过去的观察、经验和学习，教师倘若能巧用实践活动，同样可辅助学生提出恰当的问题。
在《植物的一生》中，有一个指导学生掌握观察和记录方法的学习活动，在前2个课时的学习中，各组已确立了植物观察对象，完成了观察记录表和观察指标的设计，但是学生对观察测量中可能碰到的问题和困难简直可说是毫无预计，也更谈不上对这些问题提出合理的解决方法。
为此，教师放手让学生亲自参予实践观察，在观察指标的理想设计与指标测量的现实操作对比中，学生们顿然发现某些观测指标很难测量或描述，于是，便会出现一系列的实际测量问题，诸如：
“绿豆的根弯弯曲曲，怎样测量它的根长呢？
水仙花的根很多？
该怎样测量呢？
叶有大有小，叶的大小用什么衡量呢？
怎样描述叶形呢？
”至此，课堂成为了他们能够产生问题的一个真实而富有挑战意义的现实情境。
2）应用于计划或方法思考的指导对策
问题解决和做出决策是科学探究活动最终期望达成的一种复杂思维过程。
有效的指导对策可以辅助学生设计、思考和多角度地讨论解决问题的合理方案或方法。
我们的实践中分别对以下几种指导对策进行了尝试：
①计划框架
学会制定研究计划是探究活动中学生必须掌握的基本技能与方法，在计划的制定过程中，学生可不断形成一种自我规划能力。
然而，组织一批对“计划”毫无认知概念的学生，盲目地讨论和设计研究计划对于即将开展的探究活动是毫无裨益的。
“计划框架”既为学生提供一些具体的讨论对象，又可帮助他们形成对研究计划的概念认识。
在《植物的一生》中，学生即需要制定一份观察计划。
此时，从学生学习的角度出发，我们为他们的计划制定提供一个较为具体的框架，我们设计了一个“观察计划学习单”，它包括：
确定观察的植物对象、确定观察的植物生长阶段、组内人员的分工、观察时间的安排、观察的步骤和观察指标等五部分内容。
然后让他们依据学习单中的基本“计划框架”进行讨论，并针对学生很难理解“什么是观察指标”的问题，给出了“植物高度”这样一个指标样例。
从而，使学生的讨论能围绕在一个具体的框架结构中，而不至于使他们感到措手不及。
②谬误导设
科学实验设计是实验类探究活动的重要方面，为引导学生设计合理的实验方案，必须先从研究学生的认知结构与学习起点出发，为学生独立自主的设计暗设阶梯。
运用“谬误”导设，可以为学生点出实验设计中可能出现的问题，有针对性加以指导，为后续的设计做好准备，不仅导在点上，更启动原来的认知系统。
例如：
《温度和金鱼的呼吸》第一阶段学习中，要求学生设计实验研究温度升高和金鱼呼吸的关系，教师首先利用谈话法引导学生说出此实验中需改变的实验因素——升高温度。
继而出示一实验方案——将装有金鱼和水的烧杯直接置于酒精灯上加热。
并请学生分析该方案的缺点：
直接加热导致升温过快，金鱼极易死亡。
进而诱导学生在设计中注意如何选用教师提供的实验器材以解决升温过快的问题，在同学们共同认为装有冷水的大烧杯是必选器材的情况下，请学生设计实验的装置和过程。
在此，教师通过对一个谬误方案和解决谬误的关键方法分析中，为学生完成设计任务设置铺垫，以防学生们进入错误的设计方向。
③打补丁
对照实验的设计是实验类探究活动中学生必须掌握的技能与方法。
但在学生思考实验设计的实验因素、无关因素、控制无关因素的方法和改变实验因素的方法等之前，学生首先应能理清可能影响实验结果的各种因素。
从某种意义上来说，收集每个实验中可能会改变的任何潜在因素是一种一问多答式的问题。
面对此种类型的问题，“打补丁”的学习活动设计为弥补个人或某个小组的思维不完整性提供了较为有效的解决方法。
例如，《醋与活跃的火山》学习单元中，包含了“醋会影响‘火山’喷发吗？
”，“探索醋会影响‘火山’喷发的奥秘”、“探索醋与气球大小的关系”、“实验报告撰写”四个阶段的学习，要求学生学会“提出问题与假设→运用变量控制的对照实验设计思想进行实验设计→通过分析、处理实验结果得出结论”等实验过程技能与方法。
其中，《醋会影响‘火山’喷发吗？
》一课涉及的是一个典型的受控实验设计，学生们在第一课时的学习中，都已学会了运用可乐瓶、小苏打、洗洁精、颜料和掺了一半水的白醋等材料制作一个“迷你火山”。
如今，他们需要设计一个实验，从而能进一步研究醋的浓度对小“火山”喷发的影响。
实验中所应用的材料、含量，如瓶的大小、颜料的颜色、小苏打的量等都是可能改变实验结果的因素，帮助学生理清这些可能改变的因素，是展开对照实验设计的前提。
为了帮助学生们尽快地发现它们，教师首先例举某些可以改变的“火山”制作配料，如把小瓶改为大瓶，或把红色颜料改为橘黄色等等。
然后，教师请学生们通过“打补丁”的竞赛游戏，比一比哪个小队能说出更多可能改变的“火山”制作配料。
此时，学生被分成两队，每队包括四个小组，每组四人，如图1所示，1、2、3、4组为第一队，5、6、7、8组为第二队，两队在限定的时间内比赛。
第1和第5组先在一分钟内在答题卡上写出他们想到的可能改变的“火山”配料，而后两组分别把卡纸传至队内的第2和第6组，此时两组补充提出其他的答案，但时间缩短至半分钟，之后依次传至队内的另外两组。
活动结束后，两队被要求交换答题卡，并请第8组介绍第一队想到的可能改变的配料，教师在黑板上写下诸如“小苏打和颜料的用量、溶解小苏打用的水量”等答案，之后，第4组汇报员先说明了哪些答案是与第一队重复的，接着又增加了“洗洁精和醋的用量”等补充答案。
在他们回答后，教师发现他们忽略了最后所加的配料，即水与醋的混合物。
于是，通过教师进一步的“导”和“拨”，使学生又发现“水与醋混合物中水的含量”、“水与醋混合物中醋的含量”、乃至“水与醋混合物的总量”都是可以改变的，从而在短时间内形成了一份较完整的可能影响实验结果的各类因素清单。
较之传统的全班问答式的讨论，“补丁”的游戏活动一则利用竞赛，触活学生思维，使他们最大限度地提出各种可能的答案，再则，通过各组，乃至两队间的意见交换，使问题的答案更趋完整和缜密。
在师生间的思维补漏中，使学生在短时间内对实验各个方面可能造成的影响有一个完整的了解，进而为学生在后续实验设计中理清将要改变的实验因素和需要控制不变的无关因素扫清障碍，打下伏笔。
④指南导设
当学生对于影响实验的各种因素都有了完整了解后，对照实验设计中另一个欲待解决的教学难点，即辅助学生理清实验设计中的实验因素、无关因素、控制无关因素的方法和改变实验因素的方法成为教师面临的又一关键问题。
为此，教师可在课前设计一份“实验设计指南”，促使学生在对指南中各个问题的思考中完成对整个实验方案的设计。
在《醋会影响‘火山’喷发吗？
》一课中，我们提供了一份“设计指南”学习单，包含了以下几个帮助学生展开设计的问题：
1）假如我们需要证明今天的假设，再做一些“火山”时，这些“火山”中的哪一个成分必须是不同的？
2）你准备通过什么样的方法使这个成分的含量在不同的“火山”内变得不同？
3）除了这个成分不同以外，所有“火山”的哪些成分必须保持相同？
4）实验中，你需要哪些实验器材？
5）一次实验的结果是否可信？
假如有6个矿泉水瓶，你准备制作几个怎样的“火山”，从而既能证明你的假设，又使你的实验结果更可信？
6）为使大家都能了解你们的实验设计思想，请把你们的实验设计绘制成图。
由于指南中问题的明确指向，使学生在无形中已开始接触受控实验设计中必须考虑的无关变量、自变量和因变量等概念。
尽管教师并没有直接说明这些概念，却运用浅显易懂的问题，让学生在无意中体会受控实验中强调的：
确定一个实验自变量、严格控制无关变量、改变一个实验自变量而观察因变量反应的设计思想。
加之“补丁”游戏的铺垫作用，学生极其容易地理清了本课实验设计中的实验因素、无关因素、控制无关因素的方法和改变实验因素的方法等。
此外，实验设计指南还从是否需要重复实验、实验器材的设计、如何利用已有器材更合理地设计含有不同醋浓度的“火山”等角度，引导学生对整个实验的设计进行全方位的考虑，设计图的绘制更有利于学生能通过视觉和动觉的学习途径归纳和理顺实验步骤与方法。
⑤暗示导法
学生的思维极其活跃，而且他们也具有解决问题的潜能，但孩子们“天真”的方法或多或少都可能带一些问题，此时，教师又应以怎样的方法加以点拨呢？
仍以《植物的一生》为例，面对“水仙花的根很多，该怎样测量？
吊兰的叶有大有小，叶的大小怎样测量？
”等具体问题，学生经过个人思考和小组讨论，纷纷提出“我们可以量出所有水仙花的根长，然后求它们的均值”，“我们可以选最长的那条根，然后量出它的根长”，“可以把所有的叶长量出来，然后求它们的均值”，“可以绕叶片一周，量出所有叶片的周长，然后求出它们的均值”，“可以量最长的叶的长和宽”等方法，但学生们均未注意到这是一个长时期的观察，因此在思考测量方法时，都很少考虑到必须先确定观察对象，例如应对某些根或叶进行跟踪观察等。
此时，某些暗示性的实例和设问却可以成为开启学生思维之门的“魔杖”。
在上述的课例中，教师面对学生提出的“天真”方法，立即运用一环扣一环的实例与设问加以点拨：
“当需要测量或记录的对象很多时，例如，科学家想了解和研究某个鲸群的生活习性的时候，他们是怎样研究的呢？
他们如何才能在汪洋大海中寻找和研究这些鲸呢？
既然在研究对象众多的情况下，科学家会利用标记跟踪观察的方法，那么，你们提出的观察方法中究竟哪些方法是较好的呢？
或者，你们的方法是否有进一步可改进之处呢？
”教师成功地运用暗示请学生思考和琢磨自己提出的方法，学生对观察方法的完善将如期而至。
⑥范例评价
探究活动中另一个困扰指导者的问题是，运用怎样的方法指导学生制作富有创意的作品展示他们的实验研究成果。
例如，《植物的一生》学习活动中，学生就被要求在观察后，能应用POWERPOINT软件、动画书、植物生长档案、小报等各种形式表达小组探究的结果。
为启发学生制作作品的创意，关注作品制作中可能出现的问题，教师利用其他学生或教师自制的作品范例，请学生依据作品评价表中的“图文搭配”、“观察记录”和“创意”等方面，就“范例作品”进行评议。
当学生对“范例作品”的意见越多时，学生对作品制作的意图和要求也就越清晰。
3、交流型指导对策
分享解决问题的方法、探究的成果是实验类探究活动必不可少的一个环节，精心设计的指导对策能使交流活动既形式多样、又可引发学生参与交流的激情。
①绘图法
实验类探究活动中实验方案的设计交流与观察成果的交流中，“绘图法”是极为成功而有效的交流方法。
当学生从事实验设计时，“设计图”的绘制可使他们掌握除语言文字外，运用其他表达方式说明实验操作步骤、过程、乃至实验器具的表述方法，起到开发左、右大脑功能的作用，其次，也可使聆听设计的其他学生更迅速地从图形表象中领会设计者的意图。
植物观察活动中要求他们绘制“植物生长图”，更从动脑、动手的学习方式出发，促使学生能仔细观察植物生长的细微变化，在运用形象
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