教师资格中学教育心理学必备考前重点复习按章节.docx
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教师资格中学教育心理学必备考前重点复习按章节
第一章中学教育心理学概述
1）中学教育心理学的研究对象和研究内容是什么？
中学教育心理学是研究中学学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
围绕学与教相互作用过程而展开的。
包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素，由学习过程（核心内容）、教学过程，评价╱反思过程（包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判，在教学过程中对教学的监视和分析及在教学之后的检验和反思）这三种活动过程交织在一起。
学习与教学的要素：
1、学生：
是学习的主体因素：
群体差异，包括年龄、性别和社会文化差异等；个体差异，包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。
2、教师：
对学生的指导地位。
3、教学内容：
是教学过程中有意传递的主要信息部分。
教学大纲教材课程4、教学媒体：
是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。
5、教学环境：
包括物质环境和社会环境两个方面。
2）中学教育心理学有什么作用
（一）科学理论上的指导作用：
1、对教育现象提供不同于传统常识的新观点。
2、为课堂教学提供理论性指导。
3、帮助教师分析、预测并干预学生的行为。
（二）研究方法上的指导作用：
1、帮助教师应用研究的方法来了解问题，2、帮助教师结合实际教学进行创造性的、持续的研究。
3）简述美国、前苏联和我国教育心理学的发展概况。
一、美国教育心理学的发展：
1、初创时期（20世纪20年代以前）：
1903年，桑代克<教育心理学>，西方第一本以教育心理学命名的专著。
这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西文教育学的名称和体系由此确立。
以普通心理学原理解释实际教育问题。
2、发展时期（20世纪20年代到50年代末）大大扩充内容。
30学科心理学，40弗洛伊德50程序教学教学及其。
未成独立理论体系。
3、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）内容集中，独立学科。
布鲁纳人本主义思潮
4、完善时期（20世纪80年代以后）：
教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。
布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中，精辟地总结了教育心理学80年代以来的成果：
主动性研究，反思性研究、合作性研究、社会文化研究。
目前，新的趋势：
（1）研究领域已从行为主义转向认知心理学，即由S—R范式转向认知范式；
（2）在学习观上，由强调学生是知识的被动接受者转变为强调学生是知识的主动构建者；（3）从着重对学习问题的研究转向对教学问题的研究； （4）从注重实验室纯理论研究转化为重视教育实践的实际应用研究；（5）从理念的狭隘、零散转化为理论的完善、整合。
二、前苏联教育教育心理学的发展：
1、产生阶段（十月革命前）：
俄国教育家乌申斯基于1867年—1869年出版了《人是教育的对象》，被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。
这本著作被认为“奠定了俄国教育科学的科学研究基础”。
俄国最早正式以“教育心理学”命名的著作是卡普杰列夫1877年出版的《教育心理学》，也是世界上第一部以“教育心理学”命名的著作。
2、发展阶段（十月革命后）
（1）教育心理学体系的建立（1918年至30年代末）：
贡献比较大的是维果斯基（创立“文化—历史发展理论”，提出最近发展区）、布隆斯基（《科学的心理学概论》1921年）和鲁宾斯坦（贡献在于他确立了心理与活动相统一的原理）等。
（2）教育心理学研究的奋力前进时期（20世纪40年代至50年代末）：
（3）完善并逐渐形成自己特点的时期（20世纪50年代末至90年代）：
特点：
1、注重与发展心理学的结合，开展了许多针对儿童心理发展特点的教学研究：
如赞可夫的“教学与发展”研究，还形成了具有自己特点的学科（年龄与教育心理学）。
其主要标志是出版了A.B彼得罗夫斯基主编的《年龄与教育心理学》（1972年）和M.B加梅佐等主编的《年龄和教育心理学》（1984年）。
2、在学习理论方面，形成了最有代表性的两大派别：
“联想—反射”理论和“学习的活动”理论。
3、比较重视人际关系在儿童心理发展中的作用。
他们运用人际关系层次测定的方法，进行综合研究。
三、中国教育心理学发展：
1、教育心理学思想的起源。
但没有形成严密的知识系统，没有成为一门独立的学科。
2、教育心理学的产生和初步发展：
清朝末年随着师范教育的兴起而产生的。
中国第一本教育心理学翻译著作是1908年房东岳翻译日本小原又一所著的《教育实用心理学》。
1924年，廖世承编写出版了我国第一本<教育心理学>。
1926年，陆志韦翻译出版了桑代克的《教育心理学概论》。
3、教育心理学的发展：
（1）1949年—1958：
对影响我国较深的实用主义心理学和测验学进行了一定的分析和初步批判，并开展了部分尝试性的研究。
1958年出现的“心理学批判”运动，过分强调阶级性，抹杀了共同性，阻碍了教育心理学的发展。
（2）1959—1966纠错，教育心理学随之恢复了正常发展。
1963年（潘菽）主编的《教育心理学（讨论稿）》出版。
（3）1966—1976：
“文化大革命”时期，“伪科学”，（4）1976年以来的发展状况：
得到恢复并迅速发展的时期。
1980年初（潘菽）主编的《教育心理学》正式出版，这一阶段教育心理学研究的成果主要表现在：
1、研究内容不断扩展；2、研究方法较多地采用了教学性实验、教育性实验及实验室实验。
3、注意介绍国外教育心理学的文献。
4、初步形成了独具中国特色的教育心理学理论,如邵瑞珍等人提出的“知识分类的学习与教学”理论、冯忠良的“结构—定向教学”理论、林崇德的“智力发展”理论等。
第二章中学生的心理发展与教育
心理发展：
指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
学生的心理发展具有四个基本特征：
1、连续性和阶段性：
连续性特征是指在心理发展过程中，后一阶段的发展总是以前一阶段的发展为基础的，而且又在此基础上萌发出下一阶段的新特征，表现出心理发展的连续性。
阶段性特征是指在心理发展过程中，当某些代表新特征的量积累到一定程度时就会取代旧特征，从而处于优势的主导地位，表现为阶段性的间断现象。
2、定向性和顺序性：
这是指在正常条件下，心理的发展总是具有一定的方向性和先后顺序。
尽管发展的速度可以有个别差异，会加速或延缓，但发展是不可逆的，阶段与阶段之间也是不可逾越的。
3、不平衡性：
心理的发展可以因进行的速度、到达的时间和最终达到的水平而表现出多样化的发展模式。
一方面表现为个体不同系统在发展的速度上、发展的起讫时间与到达成熟时期上的不同进程，另一方面也表现为同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。
4、差异性：
任何一个正常学生的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但在发展的速度、最终达到的水平以及发展的优势领域往往不尽相同，表现出个体之间的差异性
中学生认知发展的基本特点：
1.认知结构体系基本形成。
各要素迅速发展，认知能力，思维能力（核心成分）更成熟，基本完成向理论思维的转化，抽象逻辑思维占优势，辩证思维和创造思维有很大发展。
2.认知活动的自觉性明显增强。
3认知与情感意志个性得到协调发展。
中学生观察力发展特点：
观察力是一种有目的有计划进行感知的能力。
1目的更明确2持久性明显发展3精确性提高4概括性更强。
中学生记忆发展的特点：
1有意记忆占主导。
有目的有计划需要意志努力的记忆。
能自觉独立提出长远的识记方法，自我检查识记效果，总结经验，提高记忆水平。
2理解记忆成为主要的识记方法。
理解事物意义和本质的基础上。
3抽象记忆占优势。
初中生情感发展特点。
1随着自我意识的发展，产生了与社会评价和自我评价相关的情感。
2自相矛盾的情感。
3少年的热情与冲动。
4选择性友谊的建立。
5情感的社会性更加明郎
高中生情感发展特点：
1个性化情感。
与解决人生目标确定未来生活的道路，选择专业等相关的情感占主导2浪漫主义的热情。
发挥自己的光热，为世界留下什么……比较稳定、持久。
中学生社会性发展特点：
中学生心里带有很大的社会性，很大程度上取决于社会环境和伙伴关系的影响。
考虑未来的志愿及抉择是，现实性严肃性。
中学是理想动机和兴趣形成和发展的重要阶段，是世界观从萌芽到形成的重要阶段，是品德发展和行为选择的重要阶段。
榜样、同伴人际交往、社会舆论家庭环境和学校环境社会风气等都……。
中学生的思想比较敏感，变革现实，有时候极端。
过渡时期。
希望受人重视，当成社会一员。
但是正确的幸福观价值观等有待发展；自尊心和自信心在增强，对别人评价十分敏感；热情重感情，但情绪易波动；意志在发展，但克服困难的毅力不够；精力充沛，能力也在提高，但性格未定型，尚无正确的活动途径。
总是，中学生社会性的发展水平是在动荡中矛盾中不段提高的，是在问题的不断产生又不断解决、再产生再解决的过程中向前发展的。
不稳定、可塑性大，是成熟前动荡不稳的时期。
皮亚杰认知发展理论的基本内容
一、建构主义发展观。
发展是建构的过程，个体与环境的不断的相互作用中实现的。
同化顺应
二，认知发展阶段理论。
从个体出生到成熟的发展过程中，其认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段。
每一个阶段有它主要的行为模式，标志着这一阶段的行为特征。
1感知运动阶段0—2岁，这一阶段的认知发展主要是感觉和动作的分化。
逐渐发展，从对事物的被动反映发哦主动探究，9-12个月获得客体永恒性。
还不能用语言和抽象符号来命名事物。
2.前运算阶段2—7，感知运动阶段获得的感知运动图示在这一段开始内化为表象或形象图示。
还不能很好地掌握概念的概括行和一般性，思维仍受具体直觉表象的束缚。
儿童的心理表象是直觉的物的表象，还不是内化的动作格式。
万物有灵论。
思维具有不可逆性，刻板性，未获得物体守恒的概念。
3.具体运算阶段。
认知结构发生重组和改善，具有抽象概念，能够进行逻辑推理。
标志是出现守恒概念。
能理解原则和规则，刻板遵守。
4.形式运算阶段。
超越对具体的可感知的事物的依赖。
思维以命题形式进行。
不再刻板遵守规则，并常常因规则与事实不符拒绝遵守或违抗师长。
（不宜采用过多的命令和强制性的教育）
三，影响因素。
1成熟。
机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。
2练习和经验。
3.社会经验社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。
4具有自我调节作用的平衡过程。
教育价值：
1充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提。
无论思维还是语言上都与成人有异。
教育的主要目的就是要形成儿童智力的与道德的推理能力。
现实中有很多将儿童成人化的现象。
望子成龙心切。
教学过程中习惯用成人语言，对儿童的活动或语言也常用成人的方式去理解。
→采用实事求是的态度，充分认识儿童与成人的质的差异，使教育符合儿童的心理发展规律。
2.遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。
维果斯基
一文化历史发展理论
二心理发展观。
心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。
四个表现。
1随意机能的不断发展。
（主动性有意性）2抽象-概括机能的提高3各种心理机能之间的关系不断变化重组形成间接的以符号为中介的心理结构。
4心理活动的个性化。
儿童心理发展的原因：
1社会历史文化的发展，社会规律2从个体发展看，儿童在与承认的交往过程中通过掌握高级心理机能的工具——语言、符号系统，从而……3高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
三、内化学说
四，最近发展区
对教学的影响：
是当今建构主义发展的基石，启发建构主义者对学习和教育进行了大量理论和实践探索，提出不少教学模式。
支架式教学合作学习情境学习。
此外还影响对教学和学习的看法，教学不只局限在对教学结果和外部因素的强调，而且开始注重影响教学有效性的各种内在因素。
5）论述埃里克森的心理社会发展理论及其教育价值
一、埃里克森心理社会发展理论的主要观点：
他认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。
如果个体能够成功而又合理的解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。
个体解决危机的成功程序一般都处在从积极到消极的连续体的某一点上。
人格的发展可以分为八个阶段：
1、学习信任的阶段（从出生到18个月左右）：
他认为，信任感是人对周围世界及社会环境的基本态度，是一个人健康人格的基础。
这个阶段所包含的矛盾就是信任与不信任的矛盾，其人格发展的任务就是获得信任感，克服不信任感。
人应该朝着该信任的就信任、不该信任的就不信任的方面发展，但二者应保持一定的比例，信任感应多于不信任感。
2、成为自主者的阶段（18个月－4岁）：
这个时期的主要矛盾是自主对羞怯与怀疑，人格发展的任务就是获得自主感，克服羞怯和怀疑。
因此，埃里克森主张在安全范围内给儿童一定的自由，鼓励他们在活动中获得成功。
但他也指出儿童在实现自主时也要接受一定的限制，以便为将来有法制的生活做准备。
3、发展主动性的阶段（4―6岁）：
这个阶段的主要矛盾是主动性对内疚，其人格发展的任务是获得主动性，克服内疚感。
4、变得勤奋的阶段（6－12岁）：
主要矛盾是勤奋感对自卑感，其人格发展的任务是获得勤奋感，克服自卑感。
5、建立个人同一性的阶段（12－20岁）：
所谓自我同一性，就是个体尝试把自己有关的各个方面统合起来，形成一个自已觉得协调一致的整体。
主要矛盾是同一性对同一性混乱，人格发展的任务是建立同一性，防止同一性混乱。
6、承担社会义务的阶段（20－24岁）：
主要矛盾是亲密对孤独，任务是获得亲密感，避免孤独感。
7、显示充沛感的阶段（24－50岁）：
主要矛盾是充沛感对颓废感，任务是获得充沛感，避免停滞感。
8、达到完善的阶段（50岁以后）主要矛盾是完善对绝望。
任务是获得完善感，避免绝望与沮丧。
二、心理社会发展理论的教育价值：
埃里克森的心理社会发展理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
根据这个理论，初中和高中阶段正是青少年开始建立自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业和社会角色，同时提供机会让学生了解社会，了解自我，通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。
在这当中，要始终给学生有关其自身状况的真实的反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理的、适当的自我同一性。
教师要最大限度的尊重学生，切不可简单地将其当作“孩子”来看待，不要在其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视他们。
6）试述中学生的认知差异及其教育含义
（1）认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式，智力是影响学习的一个重要因素，但智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程序和学习的迁移，我们必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。
（2）改变教学组织形式，适应学生的智力差异。
包括分校、分班、班内分组及跳、留级等。
（3）改革教学方法，适应学生的智力差异。
（4）突破传统的教学方法，掌握学习，个别指导教学法都是最佳的适应学生智力差异的方法。
7）个别差异与因材施教一节
个别差异是指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。
一、智力差异与因材施教：
（一）智力与智力测验
1、什么是智力?
指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。
在我国，大多数心理学家认为：
智力是指认识方面的各种能力，即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，其核心成分是抽象思维能力。
2、智力测验：
世界上第一个标准化智力测验量表是1905年的“比内－西孟量表”（法国），后来，在美国斯坦福大学心理学家推孟修订，1916年发表《斯坦福－比内量表》现在成为世界上著名的心理测验量表。
所采用的是比率智商，公式为：
智商（IQ）＝（智力年龄MA/实际年龄CA）×100
1936年，美国的韦克斯勒编制了另一套量表，提出了“离差智商”的概念，平均数100，标准差为15
IQ＝100＋15×（个体测验分数－同年龄组的平均分）/同年龄组的标准差
（二）智力的构成：
1、三元智力理论：
1985年，斯滕伯格发表了《超越智商》一书。
他认为，智力是使个体产生适应环境的行为的心理能力，产生这种适应行为的心理机制是信息加工过程中（元成分）、（操作成分）和（知识习得成分）的协同作用。
其中元成分的作用被统称为（执行过程），操作成分的过程被称为（非执行过程）.
2、多元智力理论：
是由美国加德纳1983年所倡议的。
由于受到吉尔福德智力结构论的影响，他强调智力应有七种：
（言语智力、数理智力、空间智力、音乐智力、体能智力、社交智力和自省智力）。
（三）智力的差异：
1、个体差异：
（1）量的差异：
人们的智力水平的分布呈近似正态分布。
大多数人的IQ在85－115之间，约占68%，聪明程度属中等，IQ超过140（智力超常）、低于70（智力低下）者都不到1%。
（2）质的差异：
主要指个体的构成成分的差异。
2、群体差异：
目前研究较多的主要是性别差异
（1）从总体水平上看，男女智力大致相当，但男性智力分布的离散程度比女性大
（2）从智力结构上看，男女存在性别差异，各有自己的优势与劣势。
（四）智力差异与学业成就：
（1）智商IQ与学业成绩存在中等程度的相关。
相关系数在小学（0.6-0.7）中学（0.5-0.6）大学（0.4-0.5）。
一般而言，儿童的智商越高，学习成绩越好，将来接受教育的水平也就可能越高。
（2）智力水平不仅影响他们的学习数量，而且也影响他们的学习质量。
（3）智力结构上的差异也影响着学业成绩。
（五）智力差异与因材施教：
1、改革教学组织形式，适应学生的智力差异：
教学组织方面的改革包括分校、分班、班内分组及跳、留级。
跳级对高才生有利。
目前心理学家一般更支持在参差不齐的常规班中根据学生的能力、兴趣进行分组。
2、改革教学方式，适应学生的智力差异：
掌握学习、个别指导教学法及个人化教学系统都是较有代表性的。
二、学习风格差异与因材施教：
（一）学习风格：
是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。
学习策略主要指学习者的学习方法；学习倾向指学习者的学习情绪、态度、动机、坚持性及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。
构成要素：
我国有的学者认为对学习风格的划分应分别从（生理、心理和社会）三个层面进行。
（二）学习风格的认知要素：
实质上是一个人的认知风格在学习的体现。
认知风格，指学生在加工信息时（包括接受、储存、转化、提取和使用信息）所习惯采用的不同方式。
主要特征是：
1、持久性，2、一致性。
如有的喜欢发散性思维，有的则是聚合性思维，但不能说哪一个高明。
目前研究较多的是场独立性和场依存性、冲动型和反思型、整体性和系列性以及新近发展的一种新的风格理论---（心理自我调控理论）。
1、场独立性和场依存性：
赫尔曼·威特金。
场依存性者对人文学科和社会学科更感兴趣，而场独立性者更擅长学习数学与自然科学。
他们的区别不在学习能力上，而在学习的过程上。
场独立性学生易于给无结构的材料提供结构，比较易于适应结构不严密的教学方法；场依存性学生喜欢有严密结构的教学，他们需要老师提供外来结构，需要老师的明确指导与讲解。
场独立性强的老师喜欢讲演，而场依存性强的老师喜欢讨论的方法。
2、反思型与冲动型：
（杰罗姆·卡根）：
与冲动型学生相比，反思型学生表现出更成熟的解决问题的策略，能更多地提出不同假设。
而且反思型学生能够较好的约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，更能抗拒诱惑。
为了帮助冲动性学生克服他们的缺点，心理学家创造了一些方法，进行纠正。
研究表明，单纯提醒儿童，要他们慢一些作出反应，对他们并无帮助。
但通过指导他们具体分析、比较材料的构成成分，注意并分析视觉刺激，对他们的冲动型认知行为较为有效；也有人让冲动性学生大声说出自己解决问题的过程，进行自我指导，当获得连续成功以后，由大声自我指导变成轻声低语，而后变成默默自语。
目的是训练冲动而又粗心的学生有条不紊地、细心的进行学习和解决问题。
3、整体性和系列性：
英国（戈登·帕斯克），有些学生把精力集中在一步一步的策略上，他们提出的假设一般说来比较简单，每个假设只包括一个属性，这种策略被称为“系列性策略”。
另一些学生则倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时涉及若干属性。
称为“整体性策略”，就是指从全盘上考虑如何解决问题。
有些学生在任何情况下都倾向于采取整体性策略，而有些学生则始终倾向于采用系列性策略，因此，教学要想取得成效，提供给学生的学习材料必须与学生习惯采取的策略相匹配。
否则，必然会有一些学生感到与自己的学习方式相距甚远。
在教学前先要给学生提供一定的信息，使这些信息与学生已有的认知结构相互作用，以激发学生对学习意义的理解。
4、心理自我调控理论：
该理论由斯滕伯格提出。
基本思想是认为人具有与社会一样的自我管理或组织系统，研究的重点是人们在日常生活中如何运用这种系统调控其认知活动。
该理论将个体的心理自我管理系统类比为一个政府机构，认为个体的心理自我调控系统也可以像政府那样按照功能、形式、水平、范围和倾向进行划分。
（1）功能：
分为（主动独立型）（被动执行型）和（分析评判型）三种。
（2）形式四种：
专一型、等级秩序型、多头并进型和随意无拘型。
（3）心理调控的水平：
整体抽象型和局部具体型。
（4）心理调控的范围：
任务导向型和人际导向型。
（5）心理调控的倾向：
自由开放型和保守拘谨型。
第三章学习的基本理论
广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
狭义的学习指人类的学习。
人类的学习是指个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
人类学习和动物学习有本质的区别：
首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识。
其次，人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的。
第三、人类的学习是一 种有目的、自觉的、积极主动的过程。
（广义学习的定义说明：
1、学习表现为行为或行为潜能的变化。
2、学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的，3、学习是由反复经验而引起的）
学生的学习是人类学习中的一种特殊形式，它是在老师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
学习内容：
一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。
人类学习和学生学习之间是一般与特殊的关系，学生的学习既与人类的学习有共同之处，但又有其特点：
首先，以间接经验的掌握为主线；其次，具有较强的计划性、目的性和组织性；第三、具有一定程度的被动性。
3）加涅的学习结果分类 1、言语信息，2、智慧技能，3、认知策略，4、态度，5、运动技能。
4）简述奥苏贝尔对学习的分类
根据两个维度对认知领域的学习分类：
一个是学习进行的方式，分为接受学习和发现学习；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，可分为机械学习和有意义学习。
这两个维度互不依赖，彼此独立。
并且每一个维度都存在许多过渡形式。
5）我国心理学家对学习是怎样分类的？
分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
6）联结学习理论的基本观点。
联结学习理论认为：
一切学习都是通过条件作用，在刺激（S）和反应（R）之间建立直接联结的过程。
强化在刺激—反应之间的建立过程中
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