加涅教学设计多篇.docx
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加涅教学设计多篇
加涅教学设计（多篇）
加涅的教学设计理论是在他的学习理论、教学虽然深受行为主义心理学派的影响,但加涅积理论的基础上提出的、同时考虑学习条件与学习结果的教学设计的基本原理与技术。
具体来说,就是应用系统方法,根据不同的学习结果类型创设不同的学习的内部条件并相应安排学习的外部条件,从而促进学习的有效发生。
本文在全面介绍和分析加涅的教学设计理论体系的基础上,揭示了“学习结果”在该体系中的核心地位,并结合当前对加涅的教学设计理论的质疑,就教学设计的理论研究和实践做了些许思考。
一、加涅的学术生涯简介加涅（,1916一20XX年）,美国当代著名的心理学家、教育家、教育技术学专家。
1933年进人耶鲁大学主修心理学,受到了新行为主义的严格训练,1937年获学士学位,后进人布朗大学攻读实验心理学,并于1939年和1940年先后获理学硕士学位和实验心理学博士学位。
第二次世界大战期间应征人伍,从事测量、选拔和训练飞行员的研究工作。
1958一1962年任普林顿大学心理学教授,开展学习层级以及学校学科教学的研究。
1962一1965年出任美国研究协会主任,从事培训、人类绩效评估以及教育项目评价研究。
1966年在加利福尼亚大学贝克莱分校任教,继续从事学习层级和规则学习等问题的研究。
1969年以后一直在佛罗里达州立大学任教,致力于学习理论、教学设计乃至教育技术学基础理论的研究和构建。
极吸收认知心理学和建构主义心理学的思想,提出了著名的学习层次理论、学习结果分类理论以及信息加工理论等,形成了独具特色的学习理论和教学理论体系。
1965年,反映其学习理论和教学理论的代表作《学习的条件》（第一版）问世,迅速引起教育界和心理学界的广泛关注,被译成多种文字,先后四次修订、再版,被认为是“关于学与教的最重要的著作之一”。
此外,加涅也注重将学习理论和教学理论的研究成果应用于教学实践,1974年与布里格斯（）和韦杰（）合著《教学设计原理》,提出了一套教学设计的原理和技术,该著作也多次再版,在国际上产生了深远的影响。
因在教育心理学和教学设计领域的突出贡献,加涅曾先后获桑代克教育心理学奖和应用心理学杰出科学奖,被誉为“当代心理科学与学校教育相结合的典范’,。
理论背景心理学从哲学心理学到科学心理学，所代表人物也经历了过渡。
哲学心理学的代表人物就是赫尔巴特了（德国），他的四段教学法“明了，联想，系统和方法”后改进为“预备，提示，比较，概括和应用”五段教学法，使得班级授课制成了有据有则可循的教育事业。
随着自然科学的发展，受自然科学影响，心理学从哲学分离出来成为独立学科。
采用自然科学方法进行研究，称此为科学心理学。
初始时，科学心理学特别注重采用自然科学的初评方法，所研究的对象集中在机械的无意义材料的学习和记忆，人类和动物的条件反应等领域。
在心理学与教育结合的研究上，其代表人物有桑代克（Thorndike）和斯金纳（Skinner），他们俩都是行为主义心理学家，主要以动物的操作反应为研究对象。
桑代克的贡献在于他提出的三大学习定律（准备律，练习律和效果律），斯金纳则是其的控制强化理论。
50年代风行一时的机器教学和程序教学就是强化原理在学校教学中的应用。
但是行为主义理论是有其局限性的，不能完好的解释高级和复杂的学习现象。
60年代，随着信息科学和计算机科学的兴起，心理学领域出现了“认知心理学革命”。
认知学习理论也分为两派同时发展着，一派是以奥苏贝尔和布鲁纳为代表，强调学习者原有知识结构的重要性，强调学习是学习者主动建构的过程，被称为建构主义者或结构主义者。
具体内容将在以后章节论述。
另一派即是以加涅为代表的信息加工学，侧重研究人脑学习加工知识的过程和规律，分析信息从外部输入大脑，经过加工阶段，到产生外显反应时所经历的信息加工过程。
加涅原是经过严格的行为主义心理学训练的心理学家。
在其学术生涯的后期，他吸收入了信息加工心理学的思想和建构主义认知学习心理学的思想，形成了有理论支持也有技术操作支持的学习理论。
这一理论解释了大部分课堂学习，并提出了切实可行的教学操作步骤。
二、加涅教学设计理论体系的主要内容加涅将教学设计定义为一个系统化规划教学过程的过程,其实质就是应用系统方法,根据不同的学习结果类型创设不同的学习的内部条件并相应安排学习的外部条件,从而促进有效学习的发生.。
该理论体系主要包括绩效目标理论、任务分析理论、教学事件的选择与组织理论、媒体的选择与使用理论、学生成绩的评估理论等一系列理论和技术川。
（一）绩效目标理论加涅将绩效目标界定为可通过行为观察的学习者可能具有的性能的明确描述。
绩效目标不仅能指导教学,而且还是进行任务分析、安排教学事件、选择媒体、开展教学评价等一系列步骤的基础,因此,要使上述步骤能更精确、更高效地进行,确定明确、具体的绩效目标就显得尤为重要。
不同类型的学习结果的绩效目标不同,为了使绩效目标详细地说明学习结果,加涅提出了“五成分目标”的目标陈述方法。
即绩效目标要规定行为发生的环境、习得的性能的类型、行为的对象、学生应用性能时采取的具体行动、与作业有关的工具、限制或有关的特殊条件。
（二）任务分析理论加涅认为,在进行任务分析时,应考虑到教学任务的范围。
任务分析无论是与教程有关,还是与单元有关,其过程都是一样的,只是分析的范围和步骤的数量不同而已。
任务分析主要有过程任务分析和学习任务分析两类。
过程任务分析,也叫信息加工分析,用来描述完成某一任务的步骤,它实质上是将任务分解为学生为了完成某任务必须执行的步骤。
学习任务分析是用来描述完成某一终点能力所需要的先决条件。
这些先决条件是先于终点目标的学习而习得,并能促进该学习成为可能的任务。
任务分析为设计有效教学所必需的学习条件提供了依据。
（三）教学事件的选择与组织理论教学事件是指一套外在于学生的、设计用来支持学习内部过程的事件。
根据加涅的教学理论和学习理论,要支持学习者学习的内部过程,需要有引起注意、告知学习者目标、刺激回忆先前的学习、呈现刺激、提供学习指导、引出行为、提供反馈、评价行为和促进保持和迁移等九大教学事件。
但加涅强调,选择和组织教学事件时,并非所有的事件都必须呈现,如果学习者自行满足了某些阶段的要求,则相应的教学事件就不需要呈现。
在这九大教学事件中,“刺激回忆先前的学习”、“呈现刺激”、“提供学习指导”这三种教学事件中每一种所采用的形式依赖于要学习的性能。
（四）媒体的选择与使用理论要进行媒体的选择,首先要明确影响媒体选择的因素。
这些因素主要有学习情境的性质、预期学习结果类型、媒体的特点、学习者特点、学习环境、教学所处的经济与文化背景以及各种实际因素等。
加涅认为,要达到有效学习的目的,选择媒体时要着重考虑学习情境（包括学习者的特点）和预期的学习结果类型这两方面,赖泽（）和他共同提出的媒体选择模型就是该思想的生动体现。
（五）学生成绩评枯理论为了确定新设计的教学是否已经满足其设计目标,评估学生是否已经达到教学目标所规定的能力,加涅提出两种评估学生成绩的方法:
目标参照测验和常模参照测验。
前者是对目标所示行为的直接的而非间接的测量。
它单独针对每一个目标,所以既具有形成性评价的价值,也具有诊断性评价的价值。
后者不是侧重于单个具体的课程目标,而是测量目标混合体或组合体,一般具有总结性评价的价值。
三、“学习结果”是加涅的教学设计理论体系的核心加涅强调,教学设计必须适当注意学习发生的条件—包括学习者自身的条件和外部条件,而这些条件又依赖于学的是什么。
在加涅的学习理论中,“学的是什么”等同于“习得的性能是什么”。
那么,“学的是什么”就可以理解为“学习结果”。
换句话说,学习结果决定了学习发生的条件,在教学设计过程中必须要重视学习结果。
事实上,在上述绩效目标的确定、任务分析、教学事件的选择与组织、媒体的选择与使用、学生成绩的评估等一系列理论中,都直接或间接地显现出了学习结果的印记。
绩效目标是跟预期的学习结果紧密联系的,它必须能详细地说明学习结果,以便于指导任务分析、组织和选择教学事件等后续的教学设计工作。
加涅的“五成分目标”陈述方法,就提出绩效目标要明确规定习得的性能类型。
由于不同类型的学习结果需要不同的先决条件,在进行任务分析时,明确学习结果的类型至关重要,这会直接影响到对教学事件的选择和组织。
在教学媒体的选择与使用理论中,加涅认为,影响媒体选择的因素很多,要达到有效学习的目的,选择媒体时要着重考虑学习情境（包括学习者的特点）和预期的学习结果类型。
每种媒体呈现信息的物理特性、与学生相互作用的性质不同,从对学习支持的有效性来看,特定的学习结果类型必然会影响到对媒体的选择和利用。
学生成绩的评估,一方面评估教学是否满足设计目标,另一方面评估学生是否已经达到教学目标所规定的能力。
对学生成绩进行评估,实质上就是将学习者当前的成绩与预期的学习结果相比较,从而改进、完善教学或判定学生的学习状况。
事实上,加涅的教学设计理论体系确实是以“学习结果”为基点建构起来的。
这一点从上述分析也可以发现,该理论体系中的绩效目标理论,任务分析理论、教学事件的选择与组织理论、媒体的选择与使第6期周效章:
加涅的教学设计理论述评141用理论、学生成绩的评估理论都体现出了学习结果的导向影响。
不仅如此,学习结果也影响着上述理论指导下的具体教学设计过程的实施和操作。
由此不难看出,“学习结果”在加涅的教学设计理论体系中的核心地位。
四、对加涅教学设计理论的评价与思考
（一）对加涅教学设计理论的评价加涅基于自己独特的学习理论和教学理论,从学习结果和学习条件出发,提出了一套教学设计的理论与技术,促使以行为主义为理论基础的教学设计向以认知主义为理论基础的教学设计的转变,使教学设计的研究重心开始同时关注学习的内、外部条件的设计,并强调设计出来的教学要能支持学习者的内部信息加工过程,为教学设计理论研究与实践的发展做出了卓越的贡献。
他的绩效目标理论、学习任务分析理论、媒体的选择与使用理论等,对当前的教学设计研究和实践仍具有指导和借鉴意义。
虽然加涅在教学设计领域做出了不可磨灭的贡献,但他的教学设计思想也存在着一定的局限。
如他强调对学习结果类型的分析,主张将复杂的学习现象分解为单个的学习结果,但对于如何将单个的学习结果合成复杂的学习现象则研究不够。
他强调学习的顺序是由下位到上位、由局部到整体进行的,这种学习顺序可能适合于自然科学,如数学这样的规范学科,但对于语文这样的非规范学科来说,学习的顺序可能并非如此。
此外,由于受到自然科学范式的影响,加涅强调教学的规定性、可预测性,但随着非线性科学的发展和后现代主义范式的兴起,这种思想正面临着前所未有的质疑川。
（二）对加涅教学设计理论的质疑引发的思考回顾教学设计理论的发展过程,我们发现,其发展水平与当时学习理论、教学理论的发展水平是密切相关的。
无论是以行为主义为理论基础的教学设计,还是以认知主义为理论基础的教学设计,受当时学习理论、教学理论的影响,在认识论和方法论上都体现出客观主义的特征。
从这个意义上说,对加涅的教学设计理论的质疑,实际上折射出了对该理论体系的基本假设—客观主义的批判。
以客观主义为基本假设的传统教学模式被描述为线性的一维过程,认为只要按照固定的程序和步骤,实施规定的教学策略,学习的最终成果和状态是可以预测的,忽视了教学系统各组成部分之间复杂的相互作用和系统性联系。
客观主义教学设计范型虽然有利于学习者在较短时间内掌握系统的知识,但它忽视了学习者的主体地位,不利于培养学习者的高阶能力,尤其是高阶思维能力川‘8。
20世纪80年代以来出现的以建构主义为基本理论假设的教学设计模式,颠覆了传统教学设计范型的基本假设,给客观主义教学设计范型带来了强烈的冲击。
首先,教学设计过程被认为是递归的、非线性的或者是混沌的。
意指在教学设计过程中,不存在统摄一切的、居于其他任务之前必须完成的起始任务,同一问题在具体的应用情境中可能要进行多次调整。
其次,在实际教学过程中,涌现的、生成的、偶然的和不可预料的因素,导致教学过程不可能完全按照事先的设计执行,而是需要根据具体的教学情境对教学设计方案进行不断的调节和控制,加上学习者之间的个别差异和具有的自组织特点,很难精确预测学习的效果。
再次,教学设计模式应有能力进行自我修正,其教学设计过程的个别成分或步骤显示出彼此间的内在依存性,能快速有效地适应未曾预料或预见到的各种偶然事件,‘。
最后,建构主义还强调,教学的重点应该是支持学习者在特定的学习情境中积极主动地建构知识意义,培养学习者的高阶知识和高阶能力,而不是教师单向地传授,学生被动地接受。
有学者预测,建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念川。
但是,我们也要注意避免从一个极端走向另一个极端,因为建构主义和客观主义是相互联系和相互综合的。
在迈向知识时代的背景下,不只是建构主义理论,各种先进的思想与技术都会给教学设计理论研究和实践带来新的挑战和影响。
在此情况下,我们应该认真反思,敢于向一切新思想、新知识、新技术、新方法敞开大门,大胆进行变革与创新,不断发展和完善教学设计理论研究和实践。
第7篇：
读加涅的《教学设计原理》（优秀）读加涅的《教学设计原理》很多讲师经常和我谈论，甚至很谦虚地向我“请教”：
如何提高讲课技巧，诸如要安排啥游戏？
怎么调动学生气氛等等。
虽然培训是面对成年人，更注重体验和交流，但本质来说，一个课程就是一个教学过程，核心还是内容的设计。
近日读了《教学设计原理》，让我对教学设计和教育技术有了更加系统的理解。
加涅认为教学设计具有系统性，因为在教学设计的每一个决策点上都要注意技术知识的一致性和相容性，他认为每一阶段的输出都是下一阶段的输入，这具有明显的控制论的特点，反映出信息加工理论受到计算机科学影响的特征。
加涅用尽其毕生的精力总结出了学习结果的五种类别：
智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度，并从教学设计的观点对学生心理结构做了详细分类。
加涅认为，学生的这些素质和特征有些是先天的，有些是后天习得的，有些是在发展中形成的。
学生的先天素质是由遗传决定的与学习相关的个体的某些素质，学生在发展中形成的素质包括能力和人格特质，学生后天习得的素质就是加涅总结出的五类学习结果。
因为学生的先天素质不能被教学所改变，教学只能避免超越它们。
而市场许多的培训师，几乎从不考虑去设定具体的学习结果类别，唯一考量的是现场气氛，或者美其名曰的偶尔“顿悟”，也难怪有些讲师会在课后长嘘一口气：
今天又混过了。
加涅通过对学习发生的过程及学习发生所需要的内、外部条件来研究教学的，他认为教学是通过安排一系列符合学习者内部条件和外部条件（事件）来促使学习的发生，他的理论是建立在坚实的心理学研究基础上，具有更强的可靠性和更具体的指导性。
加涅认为学习的行为是千差万别的，千差万别的学习行为都可以归入五类习得的学习结果中。
每类学习的行为表现不同，所需的内部条件和外部条件也不同。
因此，我们应针对不同类型的学习进行教学设计，包括确定目标、任务分析、教学过程及结果测评。
书引用JohnKeller教授创立的ARCS动机模型，很值得培训师分析学员需求和设计培训内容的出发点：
JohnKeller教授创立的ARCS动机模型主要包括四个方面的动机策略：
注意（attention）、相关（relevance）、信心（confidence）和满意（satisfication）。
他们取其每个英文单词的第一字母，因此简称为ARCS动机模型。
该模型主旨是为了激发学生的学习动机。
他认为学生学习动机的产生，首先是要引起学生对一项学习任务（学习目的）的注意和兴趣；其次，使学生理解完成这项学习任务与他们已有的经验密切相关；然后要使学生觉得自己有能力完成这项学习任务，从而产生自信心；最后让学生产生完成学习任务后的满意感。
JohnKeller教授对ARCS动机模型的每个方面的亚分类业进行了详细的介绍，其每个方面的亚分类主要为：
注意（attention）A1:
知觉激活--如何使学生产生学习兴趣?
A2:
探究激活--如何激起学生探究的态度?
A3:
多变性----如何维持学生的注意?
相关（relevance）R1:
目标指向--如何满足学生的需要?
（如何了解他们的需要?
）R2:
动机匹配--如何、何时为学生提供合适的选择、责任和影响?
R3:
熟悉性--如何将教学与学生的经验相结合自信心（confidence）C1:
成就期望--如何帮助学生建立对成功的积极期望?
C2:
成功的机会--学习怎样支持或强化学生关于自己的能力的信念，如何帮助提供成功的机会？
C3:
归因模式--如何使学生明白他们的成功源于自己的努力和能力?
满意感（satisfication）S1:
自然后果--如何为学生提供运用新知识和新技能的机会?
S2:
积极后果--什么能为学生的成功提供强化?
S3:
公正---如何帮助学生对其成绩产生积极的体验?
注意、相关、自信和满意是一个整体没有主次之分，缺少任何一个要素，都可能会会使学习者丧失学习动机，因此教学的设计与实施要系统考虑到这四个要素，忽视任何一个要素，都可能导致教学实施的无效或失败，并且认为在教学中每个亚类的运用都是重要的。
摘录下五类习得性能：
（一）智慧技能智慧技能使个体应用符号或概念与他们的环境相互作用。
智慧技能的学习始于低年级的如读、写、算学习。
而进行到哪一水平都是跟个体的兴趣和智力相一致的。
智慧技能构成了正规教育的最基本和最广泛的结构，从造句这样最基本的语言技能到科学、工程和其他学科的高级技术性能。
学习智慧技能意味着学习“如何完成”某种智慧行为。
一般说来，所习得的知识被称为程序性知识（Anderson，1985）。
这种学习与学习某物存在或是有某种特征是不同的。
后者是言语信息。
如果有人希望知道学生是否习得了这种智慧技能，它就必须观察一类“行为表现”，通常这可通过要求学生有一个或几个特征表明来达到。
（二）认知策略认知策略是一种特别的和非常重要的技能，他们是支配个体自身的学习、记忆、和思维行为的性能。
“认知策略”这个术语的使用通常归根于布鲁纳。
罗斯科夫称它们为“萌芽行为”，斯金纳称之为“自我支配行为”。
人们期待个体能经过较长时间的越来越多的研究、学习和思维来改善这类技能。
如果认知策略已经被习得，学习者可选择认知策略作为解决新异问题的“模式”。
例如，首次遇到的问题通常能通过从问题解决所要达到的目的开始，一步步地逆推，来有效地解决，这种“逆推法”是认知策略的一个例子，学习者常常不得不回忆出智慧技能用它来解决问题，但是，尽管这些技能是必要的，却是不充分的。
学习者也必须使用一个寻找解决方法的模式，这是一种个体在过去练习过，或许在不同情况下练习多次的认知策略。
（三）言语信息言语信息也被称为“言语知识”，按照理论，它是以合乎语言规则的命题网络形式储存的（Anderson,1985）。
为了强调它蕴涵的外观能力，又称之为“陈述性知识”。
学校教学的结果之一就是习得和在记忆中存储大量信息。
当然，还有大量的信息时在校园外获得的，即从阅读书籍、杂志、报纸或由广播、电视节目等渠道获得的。
从这一点来看，要是大量的言语信息学习出现，似乎并不必须使用特殊的教学方法。
当然，如果那些听过、看过或读过媒体所提供交流的人具有理解这些交流的基本智慧技能，那么这些交流就会引起许多人的学习。
（四）动作技能我们期望人们学习的另一类性能是动作技能（FittsPosner，1967）。
尽管学校教学在很大程度上关心的是智慧技能，但我们并不期望一个受过良好教育的承认缺乏日常使用的某些动作技能。
动作技能是一种最明确的人类性能。
作为能力，这种技能的功能只是使动作表现成为可能，当然这些动作本身可以合并到进一步学习中。
当学生能在各种情景中使用某一动作，就有理由推断他们获得了动作技能。
（五）态度现在转到通常被称为“情感领域”的人类性能上来（Ktathword,1964），我们称这类习得的性能为“态度”。
我们多有人都对各种事物、人和情境具有许多态度，态度的作用是放大个人对某些人、事物或情况的积极的或消极的反应。
作为一种人类性能，态度是改变个体行为为选择的一种特殊状态。
态度所影响的行为表现就是“个人行动选择”。
对某类事物、人、事件做出这样选择的倾向，在一个学生身上可能更强烈些，在另一些学生身上可能较弱些，态度的改变可以通过学生选择某种活动的概率变化而得以揭示。
第8篇：
加涅教学设计原理的一个应用加涅教学设计原理的一个应用---对反应物限度的相关教学问题本文描述了发表在化学教育于加州大学伯克利分校所做的一个实验结果，时间是1976年秋季。
主体是一群进入化学实验室的学生，他们在第一个季度学习了长达一年的普通化学课程，然而由于他们在一次预测考试（如表一）中低的得分（0,1,2或3分），这个小组成员被认为是学困生。
本研究的主要目标是开发和确认有效的可个性化的教学材料，用来教那些学困生化学计量学的一些主要概念（尤其是反应物限度的问题）。
为了这个目的，教学设计标准被反复论证，测试和精炼直到期望的目标实现。
化学计算被选出来是考虑到这一课题运用于整个化学课程中，并且许多做化学实验的学生在学习这个模块时有困难。
此外，由于对教学策略系统调查的缺乏促使了一般化学概念的学习，尤其是化学计算。
这个对学困生有效的决定引起群体的社区化学教学者对这一小组成员的普遍关注。
实验设计一个前测后测控制小组设计被用于了这个研究（4,13页）。
通过统计他们的分数（表一），在1400名参加前测的学生中有197名被鉴定为学困生。
占到这个被测小组的前测考试总成绩的12%；然而，相比之下，这197名的学生的成绩占到全班学生总成绩的75%。
学完或未学完高中化学课程不被认为是鉴定学差生的标准。
当然，在此小组中，62%的学生已经学完了高中化学的一年课程。
这些学困生收到了个人信件，邀请他们参与“由加州大学伯克利分校化学系开展的短期实验项目。
”信中他们被告知“此项目会为他们提供化学计算中的个性化指导”并且提醒其“将要需要12小时左右的时间来完成项目。
”信的最后说“有可能不是所有的申请者都能参加此项目，因为会有空间限制。
”最终有150名学生签订协议而参加了此项目。
这150名学生被随意分成了两组每组75人。
任选其中一组为实验组（后面称为EG），另外一小组就是对照组（随后称为CG），实验组学生被告知可被接受进此课题，然后对照组学生由于空间限制不能被接收。
最终实验组中有66名学生在特定时间内（第二周的周一课程）坚持开始了课题。
没有参加测试的9名学生被排除之外了；因此，这个实验由66个实验组学生和75名对照组学生来实施开展。
选择过程主要应用于生成两个小组，等同于彼此有尽可能多的变量（4）。
尤其是，目标是为了控制其中两个最重要的变量：
最初的动机和化学计算的知识。
平均前测成绩实验组%，对照组是%，做完独立样本T检验后表明这两组平均值间无显著性差异。
随后，另外两组变量的试验表明这两组之间也无显著性差异；美国SAT的数学平均分（对于实验组，平均分523，有109的标准偏差，而对照组，平均分525，标准偏差为99）和高中化学成绩平均得分（实验组为，对照组为）。
在实验组的学生得到了特殊的化学计算教学，所述如下，不仅有常规的课堂教学对照组无这样的特殊教学，当课堂教学完成时，两组进行了后续测试。
实验过程这个项目的负责人是一名分配的毕业生，他开展这个项目作为他助教职责的一部分。
项目中心是化学系的一个房间，在实验过程中，房间是专门分给这个项目的，在实验组的每个学生都收到了第一章。
表1化学学前测试请系统性的写出你所有的步骤你可能需要的原子质量：
H=1;N=141、a（1分）NH3的原子质量是多少？
写出你的步骤。
b（3分）克的NH3是多少摩尔？
写出计算过程。
2、（4分）5摩尔的铝和过量的氧气反应能产生多少的A1302？
反应方程式为：
4A1+3022A1203写出计算过程。
3、（2分）以下平衡方程：
N2+H2NH3表二化学学后测试阿伏伽德罗常数=Xl023相对原子质量：
CFeMgHSClO1、（12分）摩尔丙烷（C3H8）中有多少分子数?
2、（12分）在克的丙烷中有
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