教育学第七章考试重点.docx
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教育学第七章考试重点
第七章：
课程
第一节课程概述
一、课程的概念
课程的含义：
各级各类学校为实现培养目标，在教师指导下的学生学习活动的总体，在这个总体中除了学校课程表中所规定的课程外，还有配合课内教学所组织的全部课外活动，以及在整个学校生活中教师和学生集体的价值观、态度、行为方式等校园文化因素对学生的影响。
p218识记
二、课程的类型与结构p219~220
（一）几种主要的课程类型
1.学科课程与经验课程 2.分科课程与综合课程3.国家课程、地方课程和校本课程 4.必修课程与选修课程
（二）课程设置的均衡性、综合性和选择性
问题：
我国基础教育的课程结构存在着较严重的欠缺。
三、影响课程的几个基本关系p223~231个人和社会的关系 直接经验和间接经验的关系 基础与创新的关系 分化与综合的关系 结果与过程的关系
四、课程的现代化
课程现代化是课程系统的多层面、多要素的现代性的转变过程。
p231识记
综合运用：
运用相关知识，说明课程现代化的具体要求。
还包括以下几个方面。
（一）课程观念的现代化
（二）课程内容的现代化（三）课程实施的现代化（四）课程评价的现代化
第二节课程编制
一、几种课程编制的模式 目标模式、过程模式、探究模式、批判模式、情境模式
二、课程编制的原则与方法 课程编制的各种原则体系，课程编制的方法
三、我国中小学的课程编制p242
（一） 我国中小学课程编制的组织
（二） 我国中小学课程编制的三个层次p242
1、制定课程计划
Ø 课程计划，就是根据教育目的和学校的培养目标而制定的有关学校教育教学工作的指导性文件，它对学校的教学、劳动、各种活动等作全面安排。
p242识记
Ø 课程计划的主要内容有：
培养目标、课程设置、考试考查、实施要求和课程管理
Ø 我国制定课程计划的总原则是保证学生全面地认识客观世界，学习全面的科学知识，获得德、智、体、美诸方面的全面发展。
一般原则：
教学为主，全面安排；精简课程，打好基础；适当分段，相对完整；互相衔接，基本一贯；突出主要学科，保证学科之间的联系；统一性，稳定性和灵活性相结合。
2、制定课程标准
Ø 课程标准是以纲要形式规定有关学科教学内容的标准性文件。
p243识记
Ø 课程标准一般包括如下部分：
第一， 说明部分，概述本学科的目的、任务和选择教学内容的要依据，提出有关教学法的原则性建议；
第二， 本文部分，规定教材的编写顺序，列出教材的章、节、目的标题、内容要点、授课时数，实际作业的内容和时数，其他的教学活动，如参观、考试等的时数等；
第三， 有的课程标准还包括参考书目、教学仪器、直观教具和现代教学技术的指导意见。
3、编制教材
Ø 教材：
教学材料，包括教科书、教学参考资料、音像教材或多媒体教材等，是教师教学和学生学习的主要材料，有的称之为课程资源。
第一， 我国对课程标准和各种教材的编写的要求：
科学性和思想性相统一；理论联系实际；基础性；遵循学生的认知规律。
第二， 注意形式上的特殊要求。
教学法与美育的要求，设计教材的形式，使之美观而富有教育意义。
（三） 当前我国中小学课程编制面临的主要问题p244~246
1、 加强基础与更新内容
2、 怎样处理普通中学的职业技术教育课程
3、 关于学科课程与活动课程的关系
Ø 学科课程和活动课程的比例关系，是需进一步研究的问题。
为此，需要进一步探究活动课程与学科课程的实质及其教育价值，明确它们在教育教学中的地位作用，按其地位的高低、作用的大小确定在课程计划中的比重；要研究不同教育阶段两类课程的具体比例关系；要探讨这两类课程各自的独特规律，采取适合它们的形式综合地组织实施，扬长避短。
4、 关于必修课与选修课的关系
除了上述几个问题外，还有一些问题也是当前编制中小学课程必须注意的，比如，如何确立科学的课程、教材评价指标体系，如何处理分科课程与综合课程的关系，如何处理不同阶段课程的衔接，如何解决课程内容的庞杂问题以及如何加强课程管理，等等。
第一节、 教学概述
教学：
在广义上，教学就是指教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动。
在狭义上，我们所说的教学，是专指学校中教师引导学生学习的教与学相统一的活动。
p262识记
Ø 教学与教育两个概念即相互联系又有区别：
p262
教育指一切培养人的活动。
广义的教学与教育一词没有什么区别，但在狭义上，教学专指课堂上教师的教与学生的学的活动，只是教育的一部分，已经从教育概念中分化了出来
Ø 教学与智育两个概念即相互联系但又不同的概念：
p262
智育是指向受教育者传授系统的文化科学知识和技能，专门发展受教育者智力的教育活动。
教学是智育的一条主要途径，但并不等同于智育。
讲教学，突出的是他是一种特殊的教育活动；而讲智育，突出的是它是教育的一个重要方面。
（一）教学的地位
p262
（二）教学的基本作用p263~265
Ø 从教育目的看：
培养德智体美
Ø 从心理发展角度：
一方面，教学的作用是促进学生认知智慧的发展，包括是学生掌握一定的知识，形成一定的技能，发展一定的能力；
另一方面，教学的在促进学生认知发展的同时，也在促进学生的情感智慧的发展。
Ø 教学的作用概括为如下四点：
a:
授受基础知识
b：
形成基本技能动作技能和智力技能
c：
发展基本能力
一是已经表现出来的实际能力和已达到的某种熟练程度，可用成就测验来测量；
二是指潜在能力，即尚未表现出来的心理能量，而通过学习和训练后可能发展起来的能力与可能达到的某种熟练程度，可用性向测验来测量。
d：
促进个性健康发展
p265~267
社会 工业社会 信息社会
教育 专才教育 通才教育
当代教学观念的变革主要体现为以下六大走向：
（一） 从重视教师向重视学生转变
“教师中心说”“学生中心说”
（二） 从重视知识传授向重视能力培养转变
“授人以鱼不如授人以渔”
（三） 从重视教法向重视学法转变
教法的实质是学法，教学过程实质上是学生的学习过程
（四） 从重视认知向重视发展转变
传统教学观比较重视知识的掌握
现代重视儿童身体、认知和情感全面和谐发展，成了现代教学观念的基本精神。
（五） 从重视结果向重视过程转变
传统：
非常重视教学的结果，忽视教学过程
现代教学观念：
第一，强调激发学生的兴趣
第二，强调在教师启发引导基础上，让学生通过独立思考获得对基本知识的领悟和技能、技巧的习得；
第三，强调“知-情”对称；
第四，注重教学方法的灵活多样以及多种方式、方法的综合应用，为儿童设计出合乎年龄特点的活动，促进儿童在学习过程中得到充分发展。
（六） 从重视继承向重视创新转变
传统：
认为教育教学的主要功能是传承文化，学生的主要任务就是继承已有知识经验。
现代：
教育教学的重要功能就是创造文化，学生的主要任务就是通过掌握知识经验，形成创造文化和创新生活的能力。
第二节 教学系统
教学系统：
实质上是有相互作用着的教师、学生、内容与环境等空间结构性要素和目标、活动与评价等时间进程性要素构成的特殊复合体。
p267识记
Ø 首先，它既有比较稳定的教师、学生、内容与环境等空间性要素，又有目标、活动与评价等时间性要素；
Ø 其次，这些要素之间构成了异常复杂的关系，产生着复杂的相互作用；
Ø 另外，这些要素本身又是一个复杂的子系统，并且是多种多样、变化多端的。
（一）教学系统的特性p267~268
1、 独特的要素
Ø 教学的要素是独特的，这些要素的结构、性质、地位和作用也是独特的。
Ø 不同时代、不同学校和不同的具体教学过程都是独特的，教师、学生、内容与环境等以及目标、活动与评价等的性质、地位和作用也是独特的。
2、 组合性特征
Ø 组合性特征与累加性特征相对应。
累加性特征，是一个要素不论处在系统复合体内部或者外部都一样的那些特征，因而，只需要把要素在孤立状态中已知的特征和行为累加起来就可以得出。
组合性特征，则是依赖于系统复合体内部特定关系的那些特征，因此不仅必须知道部分，而且还需知道关系，我们才能理解这样的特征。
Ø 在教学系统中，教师作为人，他之所以表现出“教师”独有的行为特征，是依赖和决定于教学系统中教师、学生、内容与环境特有的相互关系的。
Ø 要理解和把握教学系统，不仅要理解和把握教师、学生、内容与环境，目标、活动与评价等，还要理解它们之间的相互关系。
3、 独特的结构与功能
Ø 教学过程中的教师、学生、内容与环境等形成的特殊的“人与人、人与物”的结构有别与政治、生产与社会活动的结构，因此功能也不同。
Ø 结构决定功能，这样的功能集中表现为对新生一代的身心发展产生巨大作用和效果
4、 表现的多样性
Ø 万事万物中，人是最具有变化性的。
在人的一生中，成熟之前有事最具有变化性的。
Ø 教学系统中，作为要素的教师和身心处于发展中的学生，均是最具变化性的。
这决定了教学系统总是处于变化之中和动态之中。
Ø 教学系统总是具体的，也总是多样的。
多样性就是独特性。
总的说来，教学系统是多样的，具体说来，每一个教学系统又总是独特的。
（二）教学系统的要素p269~270
教学要素就是构成教学系统的既相互独立又相互联系的基本单元。
教学要素与教学系统是相互决定的，教学要素实质上是决定教学系统本身存在的内在因素。
教学系统的要素有四个，即教师、学生、内容与环境，这四个要素存在相互作用的内在关系。
1、 教师
Ø 教师作为课程研制者和教学活动的组织者，其活动都是为了学生而进行的。
Ø 在教学之前，教师首先要参与课程的规划工作，包括教材的编制或选择等；其次，是对课程的思想和理论加以学习，将其精髓吃透；再次，就是对教学信息手段加以研究，保证信息传递的真实性、准确性和科学性。
最后，要对教学的信息进行再加工，并在研究学生的学习背景基础上编制出学校情境中体现在班级层次上的课程规划或教学设计，进而组织学生开展学习活动，并对学生的学习加以指导，有效地向学生传递教学的内容信息。
2、 学生
Ø 学生作为教学系统的要素，是学习的主体，也是教学效果的体现着。
3、 内容
Ø 内容是联系教师和学生相互作用的一个中介。
Ø 内容主要限于学程的范围，“是指某一学程中所包含的特定事实、观点、法则和问题等等。
Ø 离开了内容，教师的教和学生的学都成了无米之炊，也就没有了沟通渠道，无法是教学系统优化而发挥作用和产生功效。
4、 环境
Ø 环境是指影响课业进程中的教育教学活动的各种条件，一般分为班级、校内和校外三个层次；
Ø 环境，包括物质环境、社会环境、心理环境，三类环境相互作用、相互影响，营造出一定的心理环境，从而影响学生的心理发展和学习结果；
Ø 环境凸显了文化的本性，环境实质上是影响人的学习生命存在及其活动的各种文化因素的总和。
在教育系统中对教师、学生、内容与环境等各自在系统中的地位和作用的认识存在分歧。
导致三种不同的主张：
p271
教师中心说（teacher-centeredinstruction）又称为教师中心论、教师中心主义，是一种主张教师在教学中居于支配地位、起决定作用的教学理论。
认为教师是社会的代表，教师在教学过程中居于决定于支配的中心地位，课本无疑是赖以开展的教育内容的中心，而教学必须以课堂为中心。
这样，教师中心说就格外重视知识传授、教法和教学结果。
p271
学生中心说（learner-centeredinstruction）又被称为儿童中心论、儿童中心主义，它是一种主张以儿童身心发展规律为基础，认为学生的身心发展规律在教育教学中居于支配地位、起决定作用的教学理论。
Ø 批判传统教育理论，针对教师中心说提出来的。
Ø 理论主张包括：
①儿童是社会的未来；
②在教学过程中学生是中心；
③在教育内容上，经验是中心；
④在教学过程的组织上，活动是中心。
Ø 格外重视能力培养、学习方法和教学过程，重视学生的认知需要与情感需要的整合。
学科中心说（discipline-centeredinstruction）又称科目中心（subject-centered）说，产生于20世纪50到60年代的美国课程改革运动中。
Ø 主张，教育教学的根本目的是培养能幸福生活的公民，教育的根本职能是创新文化，教学促进甚至创造儿童的智力发展，教学必须重视学科结构、直觉思维和发现学习，科学逻辑与心理逻辑应统一于学科逻辑。
第三节 教学过程
Ø 教学过程：
实质上是教师引导学生学习的教与学相统一活动的时间流程。
P274识记
Ø 它的指称有几个层面：
一． 指以一节课为时间单位、从开始上课到下课的教学过程；
二． 指为完成一个教学单元或一个相对独立的教学课题的教学任务，从开始到结束的整个教学过程；
三． 指在一个教育阶段里，比如小学期间、初中期间等，从开学到毕业的教学过程；
四． 指贯穿在从幼儿园到大学的整个学校教育系统中的教学过程；
五． 指在人类历史发展进程中的教学过程。
Ø 教学过程的动力，也就是教学动力，“是推动和维系教学系统运动的力量，它的产生和作用方式受到教学系统结构与逻辑联系的制约，教学动力的实体是教师与学生的动机联合体。
”p274识记
Ø 教学过程的动力就是其存在的内在矛盾。
教学过程中存在着许许多多的矛盾，这些矛盾可以分为：
n 一是外部动因产生的，即社会不断发展着的对年轻一代掌握变化中的社会经验的基础成分的要求与年轻一代现在水平不满足社会要求的矛盾；
n 二是由教学过程的内部动因构成的矛盾。
教师的教、学生的学及教材三者之间复杂的相互作用中产生，这些矛盾构成动态的教学过程，并在某种程度上某个环节上，各自或合力成为教学过程的动力。
Ø 从方法论上看，在众多的矛盾中，只有规定着教学过程本质的基本矛盾，才是贯穿整个教学过程并起着决定性作用的动力。
p275
Ø 从根本上说，教学过程的基本矛盾，是教师在教学过程中所提出的认识和学习任务或其他任务与学生的知识和心理的现有发展水平之间的矛盾。
Ø 教学活动过程中存在的基本矛盾，是“教”与“学”的矛盾。
它主要体现在认知和情感两个方面：
n 从认知方面看，表现在教学要求与学生已有的认知发展水平之间的差距上；
n 从情感方面看，表现在教学要求与学生当时的具体需要之间的差距上。
Ø 教学过程结构是指教学过程内部各组成阶段或组成环节及其在时间方面有机联系或相互作用的方式或顺序。
P276识记
Ø 教学过程结构，实质是时间结构，是指教学活动的展开和进行的时间流程或逻辑历程。
（一） 历史上对教学过程结构的探讨
Ø 孔子，可以概括为学、思、行；
Ø 荀子主张“闻、见、知、行”；
Ø 儒家思孟学派《中庸》中提出，“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”；
Ø 昆体良比较明确的提出三个递进的学习阶段:
模仿；接受理论的指导；练习；
Ø 夸美纽斯，指出一切知识从感觉开始；
Ø 赫尔巴特第一个企图按照心理活动的规律来分析教学过程；
Ø 杜威作为进步教育运动的领袖，反对以赫尔巴特为代表的传统教育，在教学过程上，首先提出反思思维的概念和理论，主张教学过程实质上包括着学生认识发展过程，继而提出了学习过程的五个阶段，概括为“疑难、问题、假设、验证和结论”；
Ø 20世纪上半页，苏联的凯洛夫，强调教学过程要发挥教师的主导作用，应以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生，在此基础上，他提出了感知、理解、巩固、运用四个教学阶段。
但他仅从哲学认识论的角度去解释教学过程，而忽略了心理成分的研究；只强调掌握知识而不注意分析儿童的智力发展；只看到教师的主导作用，而忽视了儿童这一认识主体的作用。
Ø 20世纪80年代以来，我国对“教学过程”进行了长期的研究，提出了不同的见解，其中影响较大的一种主张认为，在教师指导下学生掌握知识的活动是教学过程中最基本的活动，学生掌握知识的基本过程分为六个阶段：
引起求知欲；感知教材；理解教材；巩固知识；运用知识；检查知识、技能和技巧
（二） 教学过程的环节p278~280
现代教学过程应该包括七个基本环节：
明确教学目标---激发学习动机---感知教学材料---理解教学材料---巩固知识经验---运用知识经验---测评教学效果
1、 明确教学目标
Ø 教学目标是教师和学生双方根据一定的要求预先设想并确定的学习结果。
Ø 在教师方面，明确教学目标，就是要在研究教学系统的特点的基础上，以书面材料的形式把教育目的具体化，提出适合学生身心发展水平的具体教学任务，激发学生的内心需要，使他们感到需要去掌握新的概念、新的法则和把它们运用与实践的方法；
Ø 在学生方面，就是明确自己的学习目标，并在教师创设的问题情境中，进行猜测、探索和设想，产生强烈的求知欲和学习动机。
2、 激发学习动机
Ø 学习动机，是指推动个体进行学习活动和维持已引起的学习活动，并引导学习行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
是引发学生学习行为的重要力量；
Ø 学习动机与学习活动可以互相激发、相互强化；
Ø 学生的学习动机即可以由内驱力激发，也可以由外部刺激激发；
Ø 在教学过程中，首先要激发学生的学习动机；
3、 感知教学材料
Ø 感知教学材料，就是对教学材料进行初步的把握，将教学材料承载的抽象的知识与直观、生动的形象结合起来，形成关于客观事物的正确表象，从而帮助学生对抽象知识的理解。
Ø 获得感性知识的途径和形式是多方面的：
一是直接感知，二是间接感知。
4、 理解教学材料
Ø 理解教学材料就是要领会书本上的理性知识，从而达到对客观事物本质及规律的认识；
Ø 理解教学材料是在学生获得感性知识的基础上，在教师的指导下，经过学生的思维加工而实现的，思维是认识活动的核心要素；
Ø 理解教学材料，就是要启发学生、引导学生开展积极的思维活动；
Ø 要实现感性知识到理性知识的上升，除了思维这一核心要素之外，还有观察、记忆、想象等要素的参与。
5、 巩固知识经验
Ø 巩固知识经验，是指学生把所学的知识经验，牢固地保存在记忆中。
Ø 学生以学习书本知识、接受间接经验为主，如不及时巩固强化，就会遗忘，不利于对后续知识经验的学习理解，也难以做到学以致用。
Ø 教师不仅要向学生提出必要的记忆要求，而且要指导学生记忆的方法。
Ø 此外，通过适当的和有效的复习和练习，也可达到巩固知识经验的目的。
6、 运用知识经验
Ø 将所学知识经验加以运用，加深对书本知识的理解、形成分析问题和解决问题能力的关键环节，尤其是在培养学生独立性和创造性方面，有着重要作用。
Ø 在教学过程中，教师引导学生运用知识的形式是多种多样的，有练习作业、实验、实习等，另外，还可以与生产劳动、社会实践等活动联系起来，相互配合、相互促进。
7、 测评教学效果
Ø 教学作为一个特殊系统，要保证教学目标的有效达成，就必须通过信息反馈，实现有效控制。
而教学效果的检查、测量和评价是获取反馈信息的重要来源，它包括检查、测量与评价两个方面。
Ø 教学效果的检查和测量，是对教学过程及其结果进行事实信息的收集和判断，而教学效果的评价是对教学过程及其结果的价值判断，前者是后者的基础和前提。
Ø 注意引导学生学会自我检查、自我测量和自我评价，促使学生自觉调控学习过程，强化学习动机，增强学习能力，从而保证教学取得更好的效果。
p281~283
Ø 学科教学过程的本质是教学过程内在的、只能为人的思维把握的关系和属性。
相对教学过程的现象而言的，后者是指教学过程外在的、可以为人感知的各种联系和各种形态。
p281识记
影响较大的有：
特殊认识说 儿童发展说 认识-发展说
认识说：
Ø 观点认为。
教学过程实质上就是学生的认识过程，与人类的认识特别是科学认识是统一的。
Ø 这是一个比较传统的观点，它看到了教学过程中学生学习知识特别是学习科学知识的一个方面，但忽略了学生掌握已有知识与科学家发现新知识之间的根本区别。
特殊认识说：
Ø 这种观点直接针对“认识说”，把教学过程等同于一般认识过程，认为教学过程与认识过程有一致性但也有区别，教学过程实质上是一种特殊的认识过程。
Ø 教学过程是“感知教学材料—理解教学材料—应用巩固”的过程，二认识过程则是“直观—抽象—实践”的过程或“认识—实践—认识”的过程。
Ø 教学过程之所以是一个特殊的认识过程，
①在于教学是个体的认识活动，不同于人类历史总认识。
不需事事亲历；
②教学中的个体认识并不等同于科学与社会实践中的个体认识，他们进行的是直接而独立的个体认识，而学生是学习者、受教育者，学生的认识活动需要在教师的引导下进行的。
Ø 由此，“特殊认识说”认为，教学过程不同于一般认识过程的显著特点有如下几个：
① 间接性。
教学过程主要是学生掌握人类长期积累起来的文化科学知识，以此为中介来间接地认识客观世界；
② 引导性。
教学过程中学生的认识需要教师的一定引导下进行；
③ 简捷性。
教学认识走的是一条认识的捷径，避免了一般认识过程中的无数次尝试，失败与曲折。
儿童发展说：
Ø 观点认为：
教学过程实质上并不是认识过程而是学生的发展过程。
Ø 理论基础的内涵主要有四方面：
一是维果茨基提出的“文化-历史理论”和“最近发展区学说”；
二是皮亚杰提出的“儿童认知发展阶段论”
三是科尔伯格提出的“儿童道德发展阶段论”；
四是赞科夫提出的“儿童一般发展论”。
Ø 儿童发展说还认为，教学过程实质上就是学生的发展过程，其根本目的在于促进学生的发展。
Ø 学生的智能和品德的发展虽然是再认识过程中实现的，但发展高于认识。
Ø 现代教育要求教学过程
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