质疑式教学开题报告山东大学附属中学数学组.docx
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质疑式教学开题报告山东大学附属中学数学组
质疑式教学的研究与实践
一、研究背景
（一）国际数学课堂改革的现状与发展趋势
（1）课堂内容的综合性——强调数学课堂内容与其他学科内容的整合
数学综合性和开放性是当前数学课堂改革的重点，也是未来发展趋势。
例如，1982年，英国国家教学委员会发表了题为《数学算数（MathematicsCounts）》的报告，这是英国数学教学改革的纲领性文件。
《报告》强调，“课程内容应从现实生活题材中引入数学，加强数学和其他科目的联系，打破传统格局和学科限制，允许在数学课中研究与数学有关的其他问题”。
1998年，日本文部省发布的《第七次中、小学学习指导纲要》也强调，“要新增设综合学习，综合学习也称为课题学习，它通过学生综合数学知识或者综合数学知识与其它知识来解决一个研究课题”。
（2）课堂价值的应用性——强调数学知识的应用性和实践性
数学是一门应用性强的学科。
当前，重视数学知识的应用性和实践性成为国际数学教育改革的一个基本趋势。
例如，美国国家数学教师理事会（NationalCouncilofTeachersofMathematics，NCTM）1989年颁布的数学课程标准和2000年颁布的数学课程标准的基本特点之一都是强调数学应用。
日本的数学课程设置了综合课题学习，也体现了对数学知识综合应用的关注。
英国提出培养学生应用能力途径，由低年级起就对儿童进行应用能力系统训练，学生在处理实际问题、进行合作交流等活动中发展数学应用能力。
（3）课堂教学的主体性——强调数学课程主体性教学活动的设计
主体性教学活动，实质上是提倡学生在“做中学”，重视数学学习过程是一个实践、探索、体验的过程。
例如：
以课题覆盖大纲的策略就是英国数学教学一种重要的教学策略，教师以教学目标的某一项及学习大纲的某个水平为出发点，组织学生学习活动。
日本《第七次中、小学学习指导纲要》也指出“数学课程要安排多种可供学生选择的数学活动，如探究数学的某个内容或者专题等”。
（4）教学方式的信息化——强调信息技术与数学课程的整合
在数学课程改革中，如何将信息技术应用于数学教育日益成为关注的焦点。
例如，英国国家数学课程标准要求“给学生提供适当的机会来发展并应用信息技术学习数学的能力”。
美国2000年标准强调科学技术在数学课程中的重要地位，强调科学技术与数学教学过程相结合，使得教师懂得怎样在教学实践中去运用信息科技。
2、国内数学课堂改革的现状与发展趋势
通过归纳总结，目前信息技术与中小学数学课程整合的教学模式主要有问题讲授型教学模式和实验探究型教学模式两种。
这与美国著名的数学教育家斯丁格勒和希伯特，曾于1999年出版的《教学的差距》所提出的数学教学模式有所不同。
在书中，他们强调教学活动的系统性并以此为角度进行分析，提出三种不同的数学教学模式，即德国的教师主导下的知识发展（developingadvancedprocedure）（1、复习；2、点明主题；3、数学知识或技能的发展；4、练习）；日本的教师指导下的主动探索（structuredproblemsolving）（1、复习；2、点明主题，在此通常是指给出挑战性的问题；3、学生的主动探索；4、讨论，在这一过程中教师常常作出必要的总结和说明；5、对学习的要点进行归纳和总结）；美国的机械学习（learningtermsandpracticingprocedures）（1、复习；2、教师的示范，即是直接指明如何求解所面临的问题；3、练习；4、对学生的练习进行纠错并布置家庭作业）。
以下是信息技术与中小学数学课程整合两种教学模式的具体分析与说明。
质疑精神，也可以说criticalthinking，在中美两国的教育中体现得尤为明显。
这两种教育模式也几乎代表了世界上主要的教育模式的发展方向，而这两种模式也各有利弊。
美国式的教育注重培养学生的开放型思维和质疑精神，鼓励学生质疑他们所学到的东西，但是忽略了基础知识的传授；中国学生则具备扎实的理论基础，踏实严谨的求学态度，但在开放型思维和独立思考的能力方面还有一定欠缺。
目前在国际上很多的数学课堂都是开放式的如新加坡、澳大利亚等，都是以学生的问题为主线，师生讨论展开的，可以称得上是质疑式教学。
国内环境：
《全日制义务教育数学课程标准（修改稿）》中对学生的培养目标在具体表述上做了修改，提出了“四基”：
基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验；提出了“两能”：
发现问题和提出问题的能力、分析问题和解决问题的能力。
在国内关于质疑方面的研究大部分是以个人的形式进行的，没有大面积的参与，在教学改革中没有产生大的影响。
目前主要研究成果有：
（一）有关质疑的理论研究
1.质疑的内涵
《教育大辞典》认为，质疑（questioning）是学习方式之一。
学生在课内外向教师提出学习中的疑难问题，要求解释或解答。
同时，教师也可以向学生提出问题，进行反话，以促使学生积极思考，进一步深化学习。
[1]
《辞海》认为，质疑指提出疑问，请人解答疑难。
如：
质疑问难。
《汉书·陈遵传》:
“辣（张谏）居贫，无宾客，时时好事者从之质疑问事，论道经书而已。
”[2]从词义上看，“质疑”是指提出疑问（不强调是否求解，仅强调“提出问题”这一行为本身）或请人解答疑难（有较为明确的求解对象和求解行为，比单纯地“提出问题”更深一步）。
具体到教育场域，“质疑”既可指学生向教师提出问题、请求释疑，又可指教师向学生提出问题、促其思考，突出强调“质疑”是一种学习方式，一种教学策略。
刘妙龙在《数学学习中的质疑与再认》一文中认为，质疑就是用质问、怀疑、探索的眼光去思考问题，它是体验数学知识发生过程的一种思维方式.通过质疑，能把模糊的、隐含的、间接的关系推进到明晰的、透明的、直接的关系，也就是说，通过质疑，再认其问题的实质.这里的再认有两种形式，一是进一步认识自己所认识的知识或问题;二是认识前人或他人的经验。
华东师大杨倩在《语文教学的“质疑”研究——新课程下师生发展的视点》一文中参考上述定义，认为质疑是指在语文教学过程中，学生提出疑难问题或对某一既定结论进行重审后提出自己的新观点。
主要表现为学生在语文学习过程中的发问、追问、主动求解或持有异议、请求释疑等形式。
[3]
质疑是指学生阅读文本时，感知、体验和探究活动中，产生困惑和疑问,以求得解决的过程。
质疑是培养学生求异思维、发展思维和逆向思维的有效途径，是充分体现学生自主性、独立性和创造性的重要方面，是师生互动、共同评价和协同共进的良好契机。
质疑有助于激发学生的问题意识和兴趣，有助于培养学生好问多思的精神和合作探究的能力，有助于促进学生积极思考、提出问题、分析问题和解决问题的主动积极性。
[4]
2.质疑教学的内涵
郑桂芳在《质疑教学小议》中认为，质疑教学是培养学生发现问题、提出间题、分析问题、解决问题能力的一种教学方式，它与其他教学方式比较起来最明显的区别是:
它直接从问题入手，而不是从原理概念入手。
在一定意义上说，没有质疑就没有思维和创新。
因此质疑教学就其实质来说是培养学生思维能力、自学能力、创新能力的较好的教学方法[5]。
3.质疑能力的内涵
现代教育理论认为:
能力是能直接影响人的活动效率，使活动顺利完成的个性心理特征。
现代汉语词典对“质疑”词解释为“提出疑问”。
白翠峰对质疑能力作这样定义：
质疑能力是学生能顺利地提出有价值的问题的个性心理特征。
“敢于质疑”、“善于质疑”是其重要标志。
他认为，质疑不仅包括提出不会、不懂的问题，还包括因怀疑而去发现、探索、提出新问题的一系列活动。
质疑能力是一种个性心理特征，是顺利而有效的完成质疑所必须具备的心理条件。
[6]
（二）有关质疑的实践研究
目前有关质疑的实践研究很多，但绝大多数都集中在教学实践方面。
纵观教师们的有关研究，是教师从本学科的教学出发，将自己在教学实践中的经验进行总结，提出相应的培养学生质疑能力的方法。
1.有关质疑的教学实践研究
谢月芬在《教学中要巧用质疑》一文中认为营造良好的质疑气氛、引导学生学会质疑和做好质疑控制三种途径进行教学实践[7]。
蒋独见在《语文阅读教学中学生质疑能力的培养》一文中，提出了在阅读教学中培养学生质疑能力的方法。
一是自读设疑法，指学生在自主阅读的过程中，自己针对课文的局部信息，诸如标题、开篇、中间、结尾等，边读边写，先疑后读。
包括标题设疑、篇首设疑、篇中设疑、篇尾设疑。
二是深析起疑法，在学习过程中，应重视问“为什么”，注意思考“如果，又会”，这样问题就产生了，探究也就深入了。
三是产生有创意的问题和见解，应使学生在自读中产生问题，阐释见解；在对话触发问题，一言说见解;在听讲中引出问题，陈述见解。
王淑英也是从语文的特点出发，提出具体的培养学生质疑能力的方法，并辅以具体课文加以例证，首先抓住题目质疑，其次抓文章重点段落质疑。
三是抓住过渡句或过渡段质疑。
四是抓住景物描写质疑。
五是抓住标点符号质疑。
六是抓住关键词、句质疑。
七是抓住文中“矛盾”之处质疑、文章中的“矛盾”现象，恰是作者的有意安排，体现着特殊的用意。
王宝玉在《质疑教学新探》中提出，培养学生置疑、释疑能力，首先要重视发展学生
的阅读认知系统和自我监控系统。
其次，还应注意对学生思维品质的培养。
最后，运用“示范—实践—评沽”相结合的手段，在培养学生逐步形成良好的思维品质的过程中，相应地提高学生的质疑问难的能力。
石玉琴在《从“质疑”入手培养学生的思维能力》一文中认为，语文教学中课堂质疑有两种类型：
一种是老师质疑，学生解疑；另一种是学生质疑，又由学生解疑。
从引导学生生疑、质疑、解疑入手，从而激发出学生的创新思维。
高改琴在《质疑是创新的起点》一文中认为，在教学中要引导学生大胆质疑、勇于实践，从学习文中重点词句时质疑，从学习文章矛盾处质疑，从学习文章表达形式上质疑，从学习文章的结果处质疑。
徐鸿雁在《构建有利于学生质疑能力培养的生物课堂》一文中，提出在生物课堂中培养学生质疑能力的方法。
通过积极鼓励学生质疑的勇气、给予学生机会，积极创设情景，使学生“敢问”;通过激疑、导疑，培养良好习惯，使学生“好问”;给学生以主动探究、自主学习的空间;课后拓疑，超越时空限制。
陈洪英在《物理教学中对学生的质疑能力的培养》一文中阐述了质疑在物理教学中的重要作用，创设情境，引导学生学会质疑，重视质疑意识和质疑能力的培养方法，从而使学生积极主动参与教学活动，发现问题、分析问题并创造性地解决问题，提高学生的能力，保持学生持久的学习兴趣和积极性。
饶英、李仲良在《让质疑探究融入高中数学课堂》中，结合高中新课程改革，提出了设疑于课堂引入、设疑于重点处、设疑于疑难处、设疑于易出错处四个方法。
2.有关质疑能力的实践研究
赵艳玲在《高中语文阅读质疑能力培养意义与策略研究》中，以问题教学理论、建构主义学习理论、多元智能理论、心理学基础和认识论基础为理论支撑，提出培养质疑能力的培养策略。
徐忠祥在《中学语文阅读教学中学生质疑能力的培养研究》中，对质疑与建构主义理论、质疑与主体参与理论、质疑与终身学习理论、质疑与语感图式理论进行说明，阐述了培养的具体策略。
宋立华的《课堂教学中初中生质疑能力及其培养的研究》则找到了现代科学观、心理学基础和教育学基础等理论依据，讨论了影响质疑能力的各种因素。
倪文锦教授在《语文教育展望》中阐述了引导学生掌握质疑释疑策略对培养学生阅读能力的重要意义。
具体包括：
质疑释疑在阅读中起到导向的作用;质疑释疑可以促进积极的信息加工活动;质疑和释疑可以提高学生的元认知能力以及质疑释疑有利于激活学生的原有知识，从而加深对文章的信息加工。
区培民教授在《语文课堂行为研究及案例》一书中辟专章探讨“质疑式教学对话行为”，系统论述了语文教学场域中质疑的教学概貌与新说，质疑的类型及教学意涵与功能，质疑对话中的教师行为策略例析。
许琪玫在硕士学位论文《高中思想政治课培养学生质疑能力研究》中指出当前高中政治课在培养学生质疑能力方面存在着“学生的质疑意识缺失，对质疑在学习过程中的重要性认识不够”、“学生的质疑能力弱化，缺乏相关质疑思维与行为的有效训练”两大主要问题。
（三）总结和反思
1.当前研究现状
一是系统研究少，文献多为一线教师的浅研究。
相较于期刊文章，研究生硕博论文或学者著述专章的研究更为系统与规范。
而在数量庞大的与教学场域中质疑有关的文献资料中，硕博论文仅有几篇，不足相关文献总量的1%。
这固然说明广大一线教师已能积极投身教育研究现场并将自己的所感所悟形成理论文字，但同时亦说明这被广大一线教师所关注的热点还未引起专业研究者们的足够重视。
不可否认，教师们的论文从不同侧面、不同维度、不同深度上对教学场域中的质疑予以了论说，无论是教学统论层面还是各个学科教学层面，均有人撰文涉猎。
但同时必须承认，囿于一线教师的时间、精力局限，他们所采用的研究方法往往过于简单，所进行的研究在理论性、系统性、深刻性方面还存有较大不足，其文章或失于结论的普适性，或缺于策略的针对性，还需进一步整理与完善。
二是研究多探讨质疑的应然性价值，缺少实然性佐证。
将视线转至学者或研究生等专业研究人员对质疑展开的研究，虽然国内外不少研究者关注着质疑，但其研究较多地集中在理论层面探讨质疑的价值与意义，然而，理论的密切关注与大力倡导并不能直接地转化为实践成果。
理论推导得出的众多“有利于”、“应该并可能”，终究只是美好的理论假想，仍然需要通过学校、教师的教育实践去检验。
三是研究多探讨学生的现有质疑能力，提供上位的策略建议。
审视为数不多的与质疑有关的硕博论文，笔者发现，研究者们多采用文献梳理或问卷调查的方法对学生现有的质疑能力进行分析、定位，然后针对反映出的学生质疑能力上存在的问题提供策略建议。
尝试对研究者们的策略建议进行分析统整，可以发现，研究者大多从使学生敢于质疑、善于质疑和乐于质疑三个方面来探讨培养学生质疑能力的方法。
需要特别注意的是，虽然不同研究涉及的受调对象、受调学科迥异，但由于各研究所采用的研究方法、研究思路趋同（均是对实存问题进行静态的现象呈现，尔后得出较为上位、略显笼统的策略建议），所以，研究揭示的问题、提供的策略相似度较高。
至于这些策略是否可以真正落于质疑实践，其可操作性有多大，在实际应用时可能遭遇哪些困难，则没有被研究者们探讨论证。
通过以上综述，我们不难看出，虽然国内外研究者们对质疑研究有着较高的关注度，相关的研究资料亦较丰富，但依然存有盲点和不足。
2.进一步研究的思考
首先，国内关于质疑的研究绝大多数集中于一线教师的实践经验总结，研究的系统性、深刻性不足。
其次，专业研究者们的质疑研究多集中于从理论层面探讨质疑的应然性价值，理论与实践的结合度不够。
再次，研究大多从学生质疑能力入手，呈现学生质疑能力的现状，对所发现的问题更多地是较为简单、上位的理论分析，提出的策略建议较为笼统，从实践层面对较为深层次的原因考察明显缺乏。
最后，研究基本聚焦于课堂场域，对课外的质疑训练几无涉及;从师生发展的视点对质疑进行实证性行动研究尚处空白状态。
因此，目前的紧要任务是，在实证的基础上，从新课程下师生发展的角度对实际教学中的“质疑”进行考量，从学生、教师两个层面对质疑的作用进行阐释，尝试搭建实践指导性强且可信度高的质疑教学的理论分析框架，深入挖掘现象背后的深层原因，实验并阐释针对性强且具一定普适性的问题解决策略，以期在学术层面上为数学质疑教学作出具有一定建设性的探索和贡献。
校内环境：
我校数学组经过几年的研究，在学生的自主合作学习方面已经取得了一定的效果，形成了以导案设计——自主预习——合作交流——质疑提升——个性超市——反思梳理六个环节为主线的课堂教学模式。
在此基础上，为了培养学生更有针对性的自主学习，提出了“以学生为主体，以问题为主线，以质疑为特征”的“质疑式教学”研究课题。
二、质疑式教学的理论基础
质疑式教学建立在合作学习的基础上的。
合作学习在科学的交往观上，将教学过程视为师生共同构建的特殊的认识活动，为学生提供一个相互尊重、相互理解、和谐的教育环境，使学生主体能够在合作、民主、平等的教学氛围中获得知识，充分地激发学生的主观能动性和创造性；使师生双方都能得到充分发展，提高教学双方的效能。
合作教学的理论依据有以下几点：
1、主体性教育理论
主体性教育理论是20世纪90年代以来在我国掀起的教育教学理论。
它认为人的主体性是人的自然性和社会性的最本质的特性。
北京师范大学王策教授曾指出：
“主体性，就是全面发展人的根本特征。
”
主体性教育不再把学生学生看成是一个教育客体，而是把学生看做一个发展的主体。
主体性教育理论要求教师在教育过程中要以学生的发展为本，开展以“学生发展”为中心的教学活动，不能再把学生看成是一个接受知识的容器，要把学生看做一个活生生的学习主体，通过小组合作教学方式，激发学生接受知识的主动性和积极性。
2、交往和尊重需要理论
美国教育家马斯洛认为：
“人都需要发挥自己的潜力，表现自己的才能，只有人的潜能得到充分发挥，才能得到充分的表现，人才会获得最大的满足。
”现代教育交往理论认为，教学从本质上说是“沟通”与“合作”的过程，是师生交往、积极互动、共同发展的过程。
合作教学要体现人的交往和尊重的需要，教师要创设合作、民主、平等的氛围，促使学生潜能的发挥和合作水平的提高。
3、建构主义学习论
新课程理念强调确立“学生主体观”，使学生积极主动地学习，以促进学生的终身发展。
而建构主义理论正是倡导学生主动建构，自主学习。
建构主义是极富前景的学习理论，它对指导新课程改革的探索与实践有着深远的意义。
建构主义学习理论认为教学不是通过教师向学生单向传递知识就可以完成的，知识不只是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过“意义建构”的方式而获得的。
建构主义认为：
首先，学习者不是空着脑袋走进教室的，在他们生活、学习和交往活动中，逐步形成了自己对各种现象的理解和看法。
其次，强调学生学习知识是一个主体建构的过程，要突出学习者的主体作用。
教师不能直接将知识传递给学生，而是要组织、引导，使学生参与到整个学习过程中去。
再次，关注学生学习的个性化特征，使学生在知识的学习中获得合理的个人经验的内化。
还要看到，知识的建构不仅是个人的，也是社会的。
因此，课堂上师生交互和生生交互活动起到了很重要的作用，“学习共同体”的形成以及对课堂社会环境和情境的营建成为获得学习成效的重要途径。
现代教学理念“以学生发展为本”和建构主义观点是一致的。
4、合作学习理论
合作教学理论认为，每个学生由于发展水平、兴趣爱好不同，对同一事物有着不同的理解和认识上的差异，而这种差异正是学生间可以进行交往合作学习的前提。
俄罗斯教育家季亚琴科说：
“只有在有交往、有知识和经验存在差异的人的场合，才会有教学的出现。
”
合作学习的优越性体现在：
（1）合作学习能够促进学生在学习上的相互帮助、共同进步
在合作学习中，小组交流与合作学习为学生学习提供了宽松的学习环境，使学生惧怕说错的心理大大减轻，发言机会多于全班交流。
学生在教师的组织和引导下一起参加讨论和交流，可以取长补短，教师与学生的思维与智慧可以群体共享。
（2）合作学习还能激励学生个体发挥出自己的最高水平
在合作学习时，学生要阐述自己的观点，试图说服别人，在这种心理的驱使下，对知识的钻研就更加深刻了。
在表述自己观点的过程中，会使新旧知识更加融合，从而扩大知识的应用层面。
同时，学生还会通过别人的观点来修正自己的观点，这种认知的重建促进了深层次的思维。
（3）合作学习更有利于促进学生智力、能力和社会情感的和谐发展
学生们在朝夕相处的共同学习与交往中，增进了彼此的感情，培养了合作与协作精神，有助于消除学生间的隔阂、歧视和冷漠。
合作学习的过程不仅直接作用于学生的认知发展，并且还通过情意因素促进学生认知的发展以及非认知品质的提高。
5、认知内驱力
根据美国教育家奥苏泊尔的观点，学校情境中的学生之所以乐意学习，是因为有三种动力在不断地驱策着他们：
认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力。
在这三种内驱力中，又以认知内驱力与学习兴趣的培养之间关系最为密切。
所谓认知内驱力，是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。
简言之，就是一种求知的需要，它主要发自学生好奇的倾向，以及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向。
在学习活动中，认知内驱力指向学习任务本身（为了获得知识），是一种重要的和稳定的动机[3]。
由于需要的满足（知识的获得）是由学习本身提供的，因而也称为内部动机。
到了初中时期，认知内驱力是学生们学习的主要动机。
质疑式教学中，以学生提出的疑问为主线，学生的好奇心，释疑的渴望成为学生的学习主要动机，不断地质疑、释疑驱动着教学环节的逐级进行。
6、学习的迁移理论
学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或已经获得的知识经验对完成其他活动的影响。
而建构主义的迁移观认为，所谓学习迁移，实际上就是认知结构在新条件下的重新建构。
这种建构性的学习强调旨在使学习者形成对知识的深刻理解。
根据迁移发生的概括水平，美国心理学家加涅把学习迁移分为水平迁移与垂直迁移。
水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。
处于不同概括水平的经验之间的相互影响叫做垂直迁移或纵向迁移[4]。
质疑式教学模式比传统的教学模式，更有利于学习的迁移。
质疑式教学模式中，学生要对问题进行解答，就必须开拓思路，发散思维，积极思考。
7、最近发展区理论
维果斯基认为学生的发展有两种水平：
一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。
两者之间的差异就是最近发展区[4]。
学生的发展必然是学生主动建构的过程与结果，绝不可以用外部教学来代替或掩盖学生的发展。
这也正是“最近发展区”概念包含的基本含义，质疑式教学模式肯定了学生在与教师或更有能力的同学课堂学习互动中的平等地位，享有平等地表达和交流自己思想、情感的机会和自由，即“主动的学生与积极的教学环境合作产生发展”。
质疑式教学模式更着眼于学生的最近发展区，质疑提供了带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。
质疑式教学是合作教学中的一种重要方式。
它来自于三类研究：
以动物为对象的实验研究，以人为对象的分析研究和认知心理学的研究。
前苏联科学院院士马赫穆托夫系统的提出了“问题讨论”合作教学法，认为“问题讨论”合作教学法的关键是如何提出问题，并把问题分成三个阶段：
问题情境的创设，问题的提出和问题的讨论、解决。
学习和教学理论是教育心理学的核心内容，英国心理学家始终在寻找学习和教学的最有效途径。
著名心理学家马丘什金等提出的“问题讨论”合作教学理论作为一种要的教育理论思潮。
马丘什金的“问题讨论”合作教学的主要依据是心理学关于思维规律的研究，它的核心和关键是问题请的创设与讨论。
而波利亚则认为，教师在学生的课堂学习中仅仅是“助产士”，其主导作用在于引导学生自己去发现尽可能多的东西；引导学生积极的参与，提出问题，讨论交流，解决问题。
他认为，科学的提出问题需要更多的洞察力和，创造力，这很可能成为一项发现的组成部分，而学生一旦提出了问题，那他们讨论、解决问题的注意力，将更集中，主动性会更强烈。
至于解决问题的方法则应该由教师来阐明，并和学生一起讨论，然后再进行有意义的非机械的练习。
教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出要“改变课程实施过于强调死记硬背，机械训练的现状，倡导学生的主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生所搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力”。
至此，合作教学，作为一个独立的研究课题在我国正式形成，并成了一个摆在教育工作者面前的急于完善的问题。
培养学生的创新精神和创新思维方式，提高学生的实践能力和参与社会生活的能力，是新课程实施素质教育
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