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课堂管理
第六章课堂管理
（六课时）
[教学目的]
理解课堂管理的实质，形成正确的课堂管理观，初步掌握课堂管理技能。
[教学重点]
课堂管理的实质；课堂管理的实施
[教学难点]
课堂管理原理的应用
第一节课堂管理概述
一、课堂管理的概念
课堂管理：
教师通过协调课堂中的各种关系，创建有效的学习环境，促进学生的学习，从而有效实现教学目标的过程。
广义：
为促进学生学习而采取的一系列手段、措施、策略的综合。
狭义：
预防、矫正课堂问题行为的活动。
课堂管理是指教师所进行的、旨在保证学生的学习收到最大效果的计划和行动所构成的复杂系统，既涉及课堂规则和程序的确立，教学活动的计划和组织，也涉及对不适当的课堂行为——即课堂问题行为的处理和干预。
课堂管理的目标有两个方面：
创建有效的学习环境；培养学生的责任感。
课堂管理思想的演进：
从1950-1970年代注重于控制到如今强调预防问题行为，创建促进学生学习的教学环境，促进学生积极的学习行为和争取成就的行为。
行为主义取向：
强调教师对学生行为的控制。
学生的违规行为是环境造成的，因此应针对儿童的行为，设置适当的教学环境，利用奖惩，培养学生遵守纪律的习惯，并矫正学生的违规行为。
人本主义取向：
假定学生有自我发展的能力，只要教育环境良好，学生就能自动地健康发展。
学生有时出现问题，只是因为其不了解自己行为的后果。
课堂管理强调，教师要理解学生的问题，通过在融洽的人际关系情景中的有效的沟通交流，帮助学生更好地理解自己，并与成人合作，发展具有建设性的行为，改变不当行为。
课堂管理取向：
管理重点不在于教师如何处理学生的不当行为，而在于如何预防不当行为。
全面课堂管理取向：
好的课堂管理不仅意味着采取措施减少学生的不当行为，不当行为出现时进行有效的干预，而且意味着要设计出好的课堂管理系统，使学生最大限度地参与学习活动。
所以，课堂管理要以有关理论和研究为基础，以学生的基本心理需求为基础；要建立积极的师生和同伴关系，创造支持性的课堂环境，以满足学生的心理需求；实施有效的教学方法，促进学生的有效参与；必须采用有效的组织和团体管理方法，促使学生参与课堂活动；要使用各种行为矫正和心理辅导方法，改变学生的不当行为。
若干观点：
课堂管理不仅仅是控制问题行为、矫正问题行为，更重要的是通过有效的沟通、激励，创设良好的课堂氛围，促进学生的学习。
课堂管理要实现对控制的超越，走向全面的课堂领导。
二、课堂管理的功能
课堂管理的维持功能
持久地维持课堂中的良好内外部环境，保证教学任务的顺利完成。
主要通过施加外部压力，维持课堂的内部组织，处理内部问题，使课堂在不断变化的条件下保持适当的平衡。
课堂管理的促进功能
通过创设良好的学习环境，满足学生的多方面的需要，激发学生的潜能，从而促进学生的学习。
三、影响课堂管理的因素
学校背景
学校的外部环境（社区特点、物质环境等）
学校的内部环境（物质文化、学校领导的管理方式、制度文化、文化氛围）
学校因素：
凡能让学生体验到一种归属感、支持感，并参与密切联系他们的生活和文化的教学活动的学校，学生的积极行为就比较多；凡能使教师形成一种共同的使命感，有明确目标，且能让教师为之齐心努力的学校，学生的行为问题就比较少。
学生需要与定型期望
学生有多种需要。
学生的任何行为，从主观上看，都受需要影响。
至于需要是否适当，应当做具体分析。
衡量教学策略和矫正方法的效果，就是看它在多大程度上满足了学生的需要
哈格里夫斯认为，教师眼中的捣乱行为，也许事实上是对学校教育的一种合乎情理的批判。
既然学校以贬损人格的方式对待成绩不良的学生，学生排斥这种教育是再正常不过的事。
教学所有改革的重点必须放在提高所有学生的尊严上。
德莱库斯（RudolfDreikurs）认为,儿童的基本需要是社会认可的需要。
与不良行为相联系的目标有四：
寻求注意、获取权力、寻求报复、自甘落后。
（上表原始资料来自于：
健康课堂管理197-201）
教学活动能否满足学生的需要将影响课堂管理。
教学的目的、内容、方法等是否符合学生的需要将直接影响课堂管理
学生对教师有一定的期望，教师的行为表现与预设的期望是否相一致。
教师的行为方式与风格
教师个人经历对课堂管理的影响
教师的课堂管理风格：
权威型、放任型、民主型
教师认知方式：
冲动与沉思、独立与依存
班级的特点
班级的规模、课堂中的主流规范、班级凝聚力、班集体发展的不同阶段
教学活动
教学活动是影响课堂管理，但在许多研究中被忽视的因素。
实际上，没有有效的课堂管理，就不可能有良好的教学，反过来亦如此。
教学活动影响课堂管理的因素有：
课的焦点
课的连续性
互动与参与
全体活力与责任感
挑战与多样性
第二节课堂纪律管理
一、课堂纪律的作用与类型
（一）课堂纪律：
专制式观点——通过强迫命令来监督学生行为，纪律建立在惩罚的基础之上
放任式观点——学生可以自由调节课堂行为，教师不必过多干涉
需要在强制和尊重之间找到一个平衡点，是基于尊重和协商，对学生的课堂行为施加的准则与控制。
他律到自律的连续体。
对纪律的不同理解（教师的观念中）
1．纪律就是惩罚。
纪律等于约束，约束必须以惩罚做后盾，否则纪律就无从谈起。
体罚、财罚、心罚等；
2．纪律就是命令加监督。
遵守纪律等于服从命令，为此，监督是必不可少的。
3．纪律就是强化训练。
遵守纪律是训练的结果，训练的目的就在于使学生学会指导监督自己，学会自律，成为自觉的人。
（二）课堂纪律的类型
教师促成的纪律：
教师通过监督指导，为学生的学习设置一个有结构的情境，或组织一个良好的活动结构。
这种纪律对小学生很必要；对青少年学生同样重要
集体促成的纪律：
同辈群体对成员个体的规范约束。
对青少年学生言，这种纪律甚至比教师促成的纪律更为强大。
对这种纪律的服从能够带来心理上的安全感。
任务促成的纪律：
基于对任务的接受和理解而形成的纪律。
不同的任务会有不同的规范要求。
自觉卷入任务的过程就是接受纪律约束的过程。
自我促成的纪律：
外部纪律控制内化，学生形成自己的行为准则，实现了一种自律。
能够为集体纪律的发展作出自己的贡献。
二、课堂纪律的创建与实施
（一）课堂纪律的创建
本质上是培养学生的责任感和自律精神。
有研究表明，不同教师处理课堂中的纪律问题的方式基本上没有差别，优秀教师和一般教师的差别在于管理问题发生以前的行为。
最为根本的措施是预防。
一旦问题行为发生，最有效的干预也会影响课堂教学效率。
课堂规则的建立
有秩序的课堂是系统设计的结果。
明确的课堂规则和程序是实施有效管理的重要前提。
教师必须对潜在的情景和行为有明确的预见，在此基础上设计有效的行为规则和程序。
课堂规则能为学生确立行为标准，能避免问题行为的发生。
与学生共同制订规则：
格拉瑟认为学生有控制自己的存在需要，这种控制也是动机的重要来源之一。
让学生参与规则的制订，在规则中体现他们的意见是给予他们控制权的一条途径。
教师需要与学生进行协商，借助于讨论来确立课堂规则。
这种方式能给予学生社会责任感和遵守规则的自觉性。
清楚地叙述规则：
如果规则内涵模糊，只有通过解释才能为学生理解，就可能干扰教学活动。
提供规则的原理：
解释规则存在的原因，尤其要讲清楚其对课堂气氛的影响。
不讲原理而提供规则会使学生产生权威、任意的观念。
以肯定的方式陈述规则：
肯定式的陈述能提供明确的期望，告知学生的义务。
否定式的陈述只能让学生知道不被期望的行为。
规则要尽可能简短：
学生违反规则的原因常只是忘了规则。
有效的规则是那些能让学生随时意识到的规则，这只有在规则列表比较短的时候才有可能。
1．良好规则的特点：
2．合理性。
须考虑学生的年龄和行为能力，且能为学生所理解
3．清晰明了。
不能模棱两可，不能暗示什么，而要清楚说明做什么
4．可实施可操作性
5．一致性
6.灵活性。
根据不同情况灵活地加以处理
当学生参与规范的制订，并遵守这些规范时，会促进归属感的产生，也有利于形成安全的、能得到学生支持的学习环境。
在这样的环境中，学生觉得自己是主人，知道自己该怎样做。
制订规则不是要抓住学生的错误，对其进行惩罚；规则应用于对学生的行为提供指导或参照。
为提高学生接受并执行规则的可能性，必须：
学生参与课堂行为标准的制定；规则必须被清楚地阐述；尽可能少地规定行为期望；学生必须明确表示接受这些行为标准等。
制定行为规则的步骤：
（1）与学生讨论制定规则的重要性；
（2）让学生列出自己认为重要的行为标准，并且用肯定的语气加以描述。
如“别人说话时，你不要讲话”应表述为“当别人说话时，其他人要安静地倾听”。
（3）同时通过讨论、角色扮演等来加深学生对规则的理解。
（4）清单确定后，组织讨论会对每项规则进行说明，并要求学生表明能否接受这些行为标准。
课堂程序的建立与实施
程序与规则一样，都是对行为的期望，但程序常只适用于一些具体的活动，通常是用于完成某个行为，而不是禁止某个行为。
预先制定一些活动程序，让学生参与具体的课堂活动时加以遵循。
需要程序的一般有以下五个领域：
（1）学生对教师空间和设施的使用；
（2）学生在教室之外的一些活动；（3）学生在集体活动时应遵循的程序；（4）小组讨论时应遵循的程序；（5）附加程序，如有人来访时应如何做，如何开始和结束一天的在校学习。
规则为学生行为提供标准，程序能为课堂中的日常活动提供规范。
良好的程序可以使学生在活动时不必被告知如何做，就能采取适当的行动。
这样教师能集中精力于教学，否则教师就需要大量的时间和精力去提醒学生。
三种纪律实施方式比较
三、课堂问题行为管理
（一）课堂问题行为界定
三种课堂行为：
积极的：
有效地促进课堂教学目标实现的行为
消极的：
明显干扰课堂教学的行为。
扰乱课堂学习环境；影响他人的学习；影响教师的教学
中性的：
既不促进也不干扰课堂教学的行为。
比较隐蔽，不易被发现；影响自己的学习
定义：
违反公认的课堂行为规范的行为和明显的心理问题行为。
影响整个课堂教学环境，或虽不影响他人，但影响自己的学习。
既包括消极的课堂行为，也包括中性的课堂行为。
课堂问题行为的类型：
威克曼：
扰乱性问题行为（违反道德的行为、不守纪律的影响课堂秩序的行为）、心理性问题行为，即一种非道德行为（退缩、神经质）
奎伊：
品行性问题行为、性格性问题行为、社会上情绪上的不成熟行为
盖洛普民意调查表明，从七十年代末至今，课堂管理问题一直位居教师所面临的最重要的问题中的前两位。
对许多教师言，问题行为的处理是其日常工作的一个重要组成部分，也是他们所面临的一个棘手的困难。
需要澄清：
影响课堂教学目标达成。
注意目标的全面性，不要局限于认知目标；不要只强调预设目标，同样要重视生成的目标。
问题在不同教师眼中是不同的。
为什么一开始就将某种行为视为问题？
是否将儿童的幽默当作对自己权威的威胁而产生的不安全的信号？
是否对学生学习过程的交流产生了过激的反应？
是否给学生设置了不现实的高标准而导致学生产生了挫折感和愤怒？
是否与同事的要求十分不同而导致儿童产生了混乱？
是否将儿童的每一次过失视为故意对自己个人的威胁？
是否忘了学生们还是孩子而将他们关在教师中几个小时？
（二）课堂问题行为的原因
对许多转瞬即逝的捣乱行为，教师可以忽略不计。
至少在这种行为不扰乱正在进行的活动时等待学生自己处理问题，因为教师的干预可能比学生的这种行为更具有干扰性。
但当问题行为重复发生或可能蔓延，或可能更加严重时，教师就必须采取行动。
但不能过于严厉。
如目光接触、触摸或手势、接近、要求回答问题（提问有助于学生集中注意，但也可能被学生看作教师故意使他们尴尬的手段，而导致不良的结果。
重要的是提出的问题应是即使学生没有听到前一问题也能够作出回答。
）、提及学生的名字（将学生的名字夹在自己的讲课过程中以引起学生的注意）。
当问题比较持久，或严重扰乱课堂秩序时，教师就需要直接加以干预。
注意避免不恰当的纠正：
对显而易见的行为进行盘问、质询，这是没有意义的，可能导致学生的怨恨；显示权威，对学生进行威胁，教师最好直截了当地表达自己的期望，威胁实际上是向学生提出挑战，可能导致学生强烈的反抗；对学生的不良行为唠唠叨叨，对行为进行细节描述或数落学生过去的不良行为，对学生进行攻击将之推向对立面。
如果教师经常攻击学生，学生会将此当作滑稽的事，有些学生甚至会故意和教师斗气。
许多学校的课堂管理制度是以相对陈旧的方式操作的，但在教学上又要求学生成为有活力的问题解决者，对学生的管理是要求服从，而对学生的教学有要求其敢于冒险。
学生要在这种不一致的信息中获益是不可能的。
行为规范不能定得太死，否则会失去可操作性。
对学生的问题绝对不要夸大其辞，必须正确估价学生的问题行为。
有时学生的行为不是根本的道德问题，而只不过是在某重程度上违反校规，有些不得体，不大受人欢迎，甚至只是不符合教师的个人偏好。
教师不能因为这些行为而使学生感到自己有严重的问题
管理问题虽通常表现为学生的破坏性行为和退缩性行为，但这些行为很可能只是问题的症状，而非问题本身，因此给学生的这类行为一概贴上管理问题的标签，可能并不适当。
从解决问题的角度看，重要的不是问题的表现，而是问题的原因。
1．教师的问题。
学生经常性的注意分散或与同学说话可能说明他们正在从事着一项令人厌倦的活动，而之所以有这样的活动完全可能归因于教师的不适当的组织，也可能意味着课堂规则和程序没有得到很好的执行，这又可能因为教师没有进行严格公正且有效的监控。
此时，学生的行为只是症状，教师或教师的活动才是原因。
情境因素——
教师的观念因素——在一个课堂中被看成有问题的行为，很可能在另一个课堂受到教师的鼓励。
下列问题容易导致教师威信的丧失，导致行为问题，也不能有效管理：
业务水平有限；工作不负责任；要求不连贯、不一致；随便许诺，但总不兑现；软弱，缺乏魄力；缺乏自我批评精神。
（参见：
李维，课堂教学技能，252）
2．学生的问题
学生的情绪问题。
学生经常性的攻击行为和退缩行为，可能是学生在情绪上、社会性上的不成熟引起的，只是情绪问题的表现。
学生的任性行为。
即胡闹行为。
在一般的学校情景中，这是由年龄较小的学生缺乏自控能力所引起的，这种胡闹行为常可能成为课堂管理问题的最普遍的来源。
几个影响因素：
年龄因素——影响筛选机制，即对刺激的优先选择；性别因素——男孩更容易触犯纪律，活动量大，精力旺盛；女孩活动常定向于人，喜欢交往，对人际关系保持敏感，较易学会社交技能，容易仿效。
但是否会仿效违反纪律的行为？
一般不会。
因为女孩缺乏独立，不敢自行其事，遇事常向成人请示。
男孩自控能力较差，社会对男孩的行为标准也常不统一，如对体现独立性的违规行为常持宽恕，甚至纵容的态度，但当男孩真的表现出严重的行为问题时，成人又会采取惩罚性的反应。
放任和压制之间的摇摆，常使男孩搞不清行为标准，纪律观念越发模糊。
在当前中小学教师性别比例严重失调的情况下，男孩的社会处境相对不利。
但是否女孩在纪律方面绝对胜过男孩呢？
克雷布斯（R.Krebs）认为不存在这种绝对性。
有时女孩破坏纪律的现象甚至甚于男孩（参见：
李维，课堂教学技能，238），如诚实方面（考试作弊）。
但即使如此，许多教师依然认为女孩比男孩更守纪律。
这种偏见造成了男孩以问题行为进行的故意回敬。
人格因素——内倾与外倾的影响。
挫折感——失败、受批评、被与其他学生比较（你看你！
小明做得多好！
）
问题行为的等级：
轻度约占83%，如随意说话、开小差、小动作等；比较严重占15%，如打架故意损坏教学设施、说谎等；非常严重往往只占极少数，约2%，如与教师对抗、污辱同学和教师等。
（三）课堂问题行为管理策略
1．课堂问题行为的干预
库宁认为，有效的课堂管理的重要因素是：
教师在小问题发展成大问题之前进行处理的能力。
处理捣乱行为的一般方法（参见：
全面课堂管理，p257）
提出清晰而明确的要求，使干预过程尽可能简短。
有效的规则和程序系统不能过于具体复杂，所以常有概括性，而概括又可能导致学生执行上的困难。
如果教师在干预时要求依然含混，学生就可能不知所措，以至于不仅无法解决所要解决的问题，反而有可能带来其它问题。
这就要求教师在进行干预时将规则和程序具体化，准确地表达对所期望的行为要求，使学生明确问题是什么，教师所期望的又是什么。
清晰具体明确的要求更易于实现，例如，小明，其它同学发言时不要说话就要比小明不要这样更容易使小明实现教师所期望的行为。
管理是服务于教学的，任何严重干扰教学进程、妨碍教学效果的管理都不能被称为好的管理。
管理问题之所以需要处理是因为它妨碍课堂教学，但如果教师所采取的管理行为不恰当，那么管理本身也会构成对课堂教学的干扰，所以明确的要求不仅使学生易于执行，更能缩短干预时间，从而使干预对教学产生的不利影响降到最低限度。
当然，要求明确并不意味着教师不能运用暗示，实际上教师在教学过程中对暂时的停顿、目光注视、靠近或触碰学生等暗示性手段的应用都能起到良好的作用。
但暗示手段的运用必须以受暗示者对教师意图的清楚领会作为前提，这依赖于事先确立的规则和程序的明确性。
建立合理的干预层次
直接的干预不可避免地会给课堂活动带来一些消极的影响，因此教师在进行干预时必须考虑如何使这种消极影响最小化。
干预行动的前提是课堂问题行为的存在，教师所采取的干预措施的严厉程度须与学生问题行为的影响相适应，但必须注意在尝试破坏性较小的干预措施之前不要采取更为严厉的行动。
如果一开始就采取过于严厉的措施，那么既可能伤害学生，也可能导致波纹效应，干扰周围甚至全班学生的学习，给课堂活动带来消极的影响，这就与教师采取管理措施的初衷相背离了。
在这一点上，雅各布森和埃根等提出的管理等级是非常有意义的，他们将干预措施按对课堂的干扰性破坏性的大小加以排列，要求首先试用破坏性最小的措施，依其效果决定是否采取高一等级的管理措施，如下面就是处理课堂中随便说话的管理等级，从轻到重，从暗示到明示：
注视——接近或触摸——提问——直接要求停止说话——与该学生进行辩论
破坏性较小的干预措施破坏性较大的干预措施
对行为不对人
某些干预措施可能导致学生的抵触情绪的发生，甚至可能导致师生之间的直接对立和冲突；某些干预措施可能表面上中止了干扰性的行为，但实质上并未解决导致这种行为产生的内在问题。
导致这些结果的一个重要原因之一可能就是教师在干预时采取了一种消极的甚至于敌意的指责或惩罚性姿态，如：
“你总是”，即高尔顿所说的“你信息”。
显然，当教师以你信息来干预时，实质上就是将原本应是对行为的干预变成了对行为实施者的指责，甚至是对行为实施者人格的指责，而这会导致学生的抵触和敌意。
教师在干预时应当采取一种积极的与人为善的方式，更多地采用我信息，如我对你的行为十分失望、我对你的行为感到气愤。
通常高尔顿所建议的我信息包括三个部分：
对行为的描述，陈述该行为给自己带来的感受，这种行为如何影响自己。
高尔顿所提出的策略显然是针对行为而不是对人的，它强调教师要以一种非权威性的方式和平等的态度来解决问题，从而避免学生的敌意，有利于真正从根本上让学生接受问题的解决。
保持公正和一致
在课堂管理过程中，无论是预防还是干预，教师的个人品质都直接影响着管理成效。
在教师的诸多品质中，公正性是儿童最为注重的品质之一，也是影响管理效果的最为关键的因素之一。
教师必须公平地对待班级中每一个学生，公正地对待不同学生的同一行为，不能因偏见或偏爱而采取不同的态度和措施。
同样，在规则的执行和行为的干预上，教师也应当保持连贯性和一致性，不能朝令夕改，不能因时间不同而实施程度不同的干预措施。
若教师仅凭自己的心情好坏或其它个人因素而使干预带有很强的随意性，那么教师的威信会受损，规则的权威性和严肃性亦会受损。
或许这种要求很容易被当作陈词滥调，但它的确在良好的课堂秩序的维持中起着十分关键的作用。
但干预不可能脱离具体的情境和学生，公正性并不妨碍教师在干预时考虑学生的个别差异，对个别差异的适应本身就体现着公平和公正；干预必然在一定情境中进行，必然是情境化的，情境化的干预与一致性的保持并不矛盾。
一致性的关键不在于形式或技术上的一致，更为重要的是态度和内容的一致，即要对问题行为作出准确的专业判断，知道要将这种行为引向何方，然后正确地加以干预。
例如在课堂作业时一个学生偶然地向另一个学生询问有关学习的问题，然后很快地回到自己的活动中去，若教师不对该行为进行干预，那么在技术上就没有一致性。
但很显然，绝大部分教师不会对此进行干预，因为同样明显，此时不存在干预的必要性。
坚持到底
一旦干预作出，就必须坚持到底。
教师首先要做的是将干扰秩序的问题行为完全中止。
若仅使行为的程度有所减轻就停止干预，那么这种行为很可能会重新回到甚至于超过原来的程度，变得更有破坏性。
然后根据问题的原因彻底地解决问题。
不彻底的干预也会导致其他学生的不满及对规则的轻视，从而产生更为消极的影响。
坚持到底应当避免采取威胁或最后通牒的方式，因为一旦威胁或最后通牒不能实现，教师坚持下去的可能性就大为降低；坚持到底也并非指以强制或惩罚使学生屈服，因为这种简单化的做法会导致师生间的对立和冲突。
教师在课堂中必须着眼于整个学生群体的利益，绝不能因与个别学生的争执而妨碍其他学生对受教育权和学习权的行使。
所以当学生感到难以接受时，教师至少应避免与学生的直接争论，而应将这种可能的争论或冲突变成课外的平等讨论和协调。
就此而言，干预并不局限于课堂，或许更为深入的干预是在课外实现的。
最后通牒式的威胁是没有意义的。
因为学生知道教师必须遵守一定的规范，如果不遵守，自己的职业生涯就可能遭受危机。
需要教师具备一些技能：
敏感，有预见性，能及时发现学生的不良行为；能够在同一时间中有效地处理不同的事；保持适当的课堂活动节奏等。
2．课堂问题行为的矫正
生态学观点：
将行为放在情景中进行研究，注重内部动机与外部环境之间的相互作用。
生态学观点有四种假设：
行为取决于个体对给定环境的解释方式；进行解释的有效方法不止一个；如果解释变了，行为也就变了；行为上的变化会影响他人的感知与行为。
3．若干建议
教师须自信：
进入课堂时表现得紧张和犹豫的教师常使学生觉得他们在期待着什么麻烦，并习惯于学生对自己的不遵从。
进入课堂有恐惧感，就会影响教师的表现，可能会出错，此时学生就会抓住教师的软肋。
培养学生的归属感：
借助于集体的力量。
重点培养学生的责任感和自律精神。
相信学生，向学生提供承担责任的机会。
没有承担责任的机会，那么学生在没有直接监督时表现出不负责任的行为也就不足为怪了。
与学生建立良好的工作关系。
但友好与过于随便之间的界限是十分狭窄的。
不要一开始就与学生过度亲密。
开始时应是一种比较正式的关系，随相互了解的加深逐渐亲近。
对学生有高期望，激发学生的自尊心，激发学生的学习交往动机。
应当完全接纳学生。
教师不必喜欢所有学生，更不必爱所有学生，但必须无条件地接纳学生。
“没有什么比被别人接纳更能增加人的自尊、适应和全面的健康品质”（全面课堂管理75）。
接纳是无条件的，是一个人本来就应拥有而不是通过努力得来的。
仔细倾听学生；告诉学生教师关心他们；尊敬地接触；微笑；援用简单的手势。
第三节课堂时空管理
一、课堂时空管理的含义
课堂管理涉及多种关系的协调，人的关系是一方面，同样重要的是时空管理。
二、课堂时间管理
时间是教学、学习活动的基本资源和背景，教学、学习的成效与时间有着非常密切的关系。
对课堂时间进行有效的管理是课堂管理的应有之义
（1）供给毫无弹性：
时间的供给量是固定不变的，时间无法进行开源。
（2）无法蓄积：
时间不象人力、财力、物力和技术那样被积蓄储藏。
人们被迫按一定的速率消费时间。
因此，时间无法节流。
（3）无法取代：
任何一种活动都有赖于时间，时间是任何活动所不可缺少的基本资源。
因此，时间是无法取代的。
（4）无法失而复得：
时间不能象遗失物那样失而复得。
它一旦丧失，则会永远丧失。
（一）时间与教学效果的关系
当代美国著名教育心理
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