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对外汉语教学研究今昔谈
对外汉语教学研究今昔谈Ⅰ
※此文系由2008年6月27日在南京大学的讲演稿《对外汉语教学研究今昔谈》和2008年12月19日在深圳大学的讲演稿《对外汉语教学研究的回顾与展望》合并改写而成。
我今天要跟各位讨论的题目是“对外汉语教学研究今昔谈”。
“谈”就是闲谈，就是聊天。
欢迎大家随时打断，自由插话，一起讨论。
我把闲谈的内容分为两个具体问题：
1.20世纪50～80年代的对外汉语教学研究；
2.从字本位到组合汉语。
第一个问题是讲“昔”，就是回顾历史。
回顾历史我只能讲20世纪50年代到80年代这一段，因为这段时间内的大部分事件是我亲身经历的，有些是我亲手操作的。
这段时间我们在理论和实践上都有进步。
但是也必须承认，我们在理论和实践上还很不成熟，说得严重一点，还在一种误区中迷茫徘徊。
误区是指用西方语言学的眼光看待汉语，根据西方语言学的理论汉语研究，仿照西方语言教学的路子教授汉语。
在误区中迷茫徘徊有我的参与，我还是七八十年代的学科带头人之一，所以跟我个人的理论缺陷和误导有密切的关系。
我现在指出在误区中迷茫徘徊是作自我批评，不涉及他人。
20世纪90年代以后的对外汉语教学，我相信又有了不少进步，但是因为我早已离开了对外汉语教学的主要岗位，没有条件再进行调查研究。
没有调查就没有发言权，所以我对20世纪90年代以后的对外汉语教学研究无法加以评说。
但是对今后的发展不是没有想法。
实际上，我从来没有停止过自我反思，没有停止过在自我反思的过程中进行新的探索。
近几年来，我自己觉得已经有所醒悟，在认识上产生了一个飞跃。
主要表现是：
在徐通锵先生首创的“字本位”理论的启发下，我逐渐形成了一个新的概念，这就是“组合汉语”。
所以第二个题目就讲“从字本位到组合汉语”。
这是讲“今”。
讲“今”只讲我个人的研究情况。
把个人的研究和对历史的回顾放在一起讲，是因为我现在的研究是对历史反思的结果，是在反思的过程中所进行的新的探索。
在回顾历史的同时讲我个人现在的研究，也是为了避免用空话检讨自己的理论错误，表明有一种跟大家一起走出误区的强烈愿望。
一、20世纪50～80年代的对外汉语教学研究
中国对外汉语教学虽然有悠久的历史，但是把它作为一项国家的专门事业，并且进行系统的理论研究，实际上是在中华人民共和国成立之后，也就是20世纪50年代才开始的。
半个多世纪以来，这项事业从无到有，从小到大，教学研究也步步深入。
下面分阶段介绍20世纪50～80年代中国对外汉语教学研究的发展情况。
1.20世纪50年代的对外汉语教学研究——基础的建立
20世纪50年代是我国当代对外汉语教学的初创阶段。
1950年在清华大学设立了对外汉语教学的专门机构，该机构于1952年转移到北京大学。
这时到中国留学的外国人很少，他们学习汉语是为了跟中国学生一起学习有关的专业，因此汉语教学是一种预备性质的教学。
这一阶段的教学研究有打基础的作用。
由北京大学编写、于1958年出版的《汉语教科书》，对后来的教学研究和教材编写发挥了持久的影响。
根据《汉语教科书》以及有关的教学计划和论文，我们把这一阶段对外汉语教学研究的主要成就和教学法特点归结如下：
（1）明确了对外国学生和中国少数民族学生的汉语教学不同于对汉族学生的语文教学，对成年人的汉语教学不同于对儿童的汉语教学。
因此，要根据非汉族成年人学习的特点进行汉语教学，并针对他们学习的难点开展汉语研究。
（2）明确了对外国学生和中国少数民族学生进行汉语教学的目的是培养他们实际运用汉语的能力。
（3）通过编写《汉语教科书》建立了针对外国人学习的汉语语法体系。
在我国，这是把汉语的科学语法转换为教学语法的第一个样板。
（4）教学内容以词汇和语法为中心，语法教学又以句法为中心。
句法教学包括介绍词类和句子成分，讲解词序和虚词的用法等。
（5）言语技能训练的原则是全面要求、综合教学、阶段侧重。
“全面要求”就是要求学生全面掌握听、说、读、写四种技能，“综合教学”就是在同一门课中对听、说、读、写四种技能进行综合训练，“阶段侧重”就是开始阶段侧重听说训练，逐步过渡到侧重听读或读写训练。
（6）主张以理论指导实践，要求“讲练并重”。
“讲”是指讲解汉语理论知识，主要是语音、语法知识；“练”是指在理论的指导下进行听、说、读、写的练习。
“讲练并重”就是理论与实践并重。
考试的内容也包括理论知识。
北京大学周祖谟教授撰写的论文《教非汉族学生汉语的一些问题》（《中国语文》1953年第7期）和邓懿教授主持编写的《汉语教科书》是这一时期教学研究的代表作。
2.20世纪60年代的对外汉语教学研究——在总结经验的基础上提出“实践性原则”和“相对直接法”
从60年代初期到60年代中期，到中国留学的外国学生迅速增加。
1962年成立了一所专门教授外国留学生汉语的学校——北京外国留学生高等预备学校，原来设在北京大学和北京外国语学院的对外汉语教学机构和教师都合并到这里。
该校于1965年正式更名为北京语言学院，就是现在的北京语言大学。
初创阶段的对外汉语教学实行“讲练并重”，要过多、过细地讲解汉语理论知识。
因为用汉语讲解理论知识学生听不懂，所以如果任课教师不会外语，就要带翻译上课。
进入60年代，随着学生人数和学生国别的增加，为所有的语种配备翻译已不太现实。
积累了较多的教学经验之后，大家也开始认识到没有必要过多、过细地讲授语音、语法知识。
于是提出了“实践性原则”，把“讲练并重”改为“精讲多练”，大大简化了语音、语法知识的教学。
同时改为直接用汉语授课，不再配备专门的翻译。
这也是因为受到欧洲“直接法”的影响。
当时把直接用汉语授课的方法叫做“相对直接法”。
叫“相对直接法”而不叫“直接法”，是因为虽然直接用汉语授课，但是不像欧洲的“直接法”那样完全排斥媒介语。
教材中生词和语言知识讲解有外文翻译，上课的时候如果学生有听不懂的地方，教师也可以适当用外语进行解释，只是要求把外语的使用降到最低限度。
北京言语学院编写、1965～66学年在校内试用的《基础汉语》是贯彻“实践性原则”和“相对直接法”的第一部对外汉语教材。
1965年，由于外国留学生人数急剧增加，接受外国学生的院校由原来的北京言语学院1所猛然增加到20多所。
北京语言学院除了承担本校的任务以外，还成了为其它院校制定教学计划和培训汉语教师的基地。
为了制定新的教学计划和培训汉语教师，北京语言学院在总结教学经验的基础上写出了一批专题报告，作为教师培训班的教材。
主报告是钟梫执笔的《十五年汉语教学总结》。
这些专题报告比较全面地反映了前15年的教学经验和新的教学法主张。
钟梫的《十五年汉语教学总结》（《语言教学与研究》试刊第四集，1979）和李景慧、赵淑华等主持编写的《基础汉语》是这一时期教学研究的代表作。
3.20世纪70年代的对外汉语教学研究——探索新的教学路子
由于发生了“文化大革命”，从1966年夏天到1972年春天，对外汉语教学基本中断。
1972年6月恢复招收外国留学生（北方交通大学），从1973年开始，来自西方国家的学生明显增加。
西方学生的特点和对教学的要求，与以前主要来自亚非和拉美国家的学生有明显的不同。
老办法不能适应新的教学对象，于是开始了以探索新的教学路子为中心的教学研究和教学改革试验。
根据1974年到1979年在《语言教学与研究》上发表的20多篇论文，我们把这一阶段在教学研究上的主要进展归结如下：
（1）对实践性原则的认识有所加深。
指出：
实践性原则不但包括“精讲多练”和归纳法等课堂教学的具体方法，而且包括教学内容和教学组织形式；不但体现在课堂教学中，而且体现在教材中，贯穿在整个教学体系中。
同时指出：
贯彻实践性原则的目的是更好地培养学生运用所学语言进行社会交际的能力。
社会交际属于社会实践，因此课堂实践要以社会实践为基础，为社会实践服务。
这主要是指教学内容要符合学生社会交际的需要，要把课堂教学与到校外进行语言实践活动结合起来。
“文化大革命”中的语言实践活动叫做“开门办学”。
（2）对汉语教学中各种关系即矛盾的认识有所加深。
当时提出的几种主要的关系是：
理论和实践的关系，听说和读写的关系，单项训练和综合训练的关系，模仿和活用的关系，准确性和语速的关系。
在美国“听说法”的影响下，讨论得最多的是听说和读写的关系，有“全面要求，突出听说”，“突出听说，读写跟上”以及“听说领先”、“听说先行”等不同的提法。
这些提法的共同点是主张突出听说训练，后来又发展为分阶段侧重，即在预备教育的前期侧重于听说训练，后期侧重于听读训练。
（3）开始了语言要素教学和言语技能训练的专项研究以及文选课、写作课和翻译课等课程教学的专题研究。
这一时期教学研究的特点之一是与教学试验紧密结合。
70年代开展的试验和做好试验准备的有以下几项：
（1）关于句型教学的试验。
来自美国的《英语900句》是一部根据听说法编写的以句型教学著称的教材，在中国英语教学界流行以后，也引起了对外汉语教学界的兴趣。
北京语言学院于1973年复校后，就在李德津的主持下立即着手编写体现句型教学特点的试验教材，定名为《汉语课本》。
1974年开始在少数班试用，根据试用的经验修改后，1975年在校内推广，一度取代了文化大革命中编写的《基础汉语》（以1965年的同名教材为蓝本）和《汉语读本》（上下册）。
这套教材开创的句型教学为以后编写的教材所沿用。
80年代一度在国内外影响最大、使用面最广的汉语教材是李培元、赵淑华等主持编写《基础汉语课本》，这套教材更为全面地反映了当时的教学法主张和到那时为止的教学和教材编写经验，其中也包括句型教学。
在对外汉语教学中，句型教学不是一项教学原则，而是一种教学方法。
这种教学方法之所以受到欢迎，是因为它有利于帮助学生熟练掌握句子结构，也便于课堂操练和贯彻精讲多练的原则。
这一时期的对外汉语教学受美国听说法的影响较大，但是没有照抄。
我们对读写训练和语法教学仍然给予一定程度的重视，主张句型教学同语法教学相结合。
（2）关于直接用汉字教学语音和汉字教学提前的试验。
过去在两周左右的语音教学阶段，都是用汉语拼音教学语音，基本上不出现汉字或只出现少量汉字。
有些教师认为，用惯了拼音文字的学生根据汉语拼音学语音要受母语文字发音和拼音的干扰，出现洋腔洋调跟母语文字的干扰有一定的关系。
因此主张直接用汉字教学语音，让学生通过对汉字发音的强迫记忆掌握汉语语音，等语音基本过关以后再教《汉语拼音方案》。
《汉语拼音方案》只作为给汉字注音的工具，不作为练习发音和说话的工具。
这些教师还认为，一开始就教学汉字不会给学生带来不可克服的困难。
北京语言学院恢复招生的第一年，即1973年秋季，就上述设想进行了一次试验。
试验班和对照班的学生都来自阿尔巴尼亚。
做法是：
在头两个星期内，除了在最后两天教《汉语拼音方案》以外，生词和课文都用汉字，不出现汉语拼音。
试验结果取得了令人难以置信的效果：
在两周的时间内，试验班学生不但学会了一百多个汉字和几十个句子，而且也掌握了汉语拼音，跟只教拼音、不教汉字的对照班相比，语音语调也不差。
这次试验初步证明，一开始就教汉字和直接用汉字教学语音不但是可能的，而且会取得更好的效果。
可惜的是，由于客观上的原因，这一试验只进行了一轮，没有总结就半途而废。
（3）关于分听说和读写两种课型进行教学的试验。
通过综合课（一般叫“精读课”）对听、说、读、写进行综合训练的传统一直没有改变。
有些教师认为，把听说和读写分开来教，教学效果可能更好，于是由王学作主持，在1975年进行了一次分听说和读写两种课型进行教学的试验。
具体做法是：
头两周用汉语拼音教学发音和简单的日常生活会话，基本上不教汉字。
然后分听说和读写两种课型，每天上四节课，头两节教听说，后两节教读写。
读写课教汉字认读、书写、朗读和阅读，后期教写作。
增加了构字法和构词法的教学以及阅读速度训练。
听说课结合语音、词汇、语法教学进行听说训练，突出听力训练；前期不出现新汉字，只出现读写课中学过的汉字，读写课没有学过的汉字用拼音代替。
两三个月以后逐步过渡到听说课本也全部用汉字。
学年考试的结果表明，这次试验也取得了预期的效果，尤其是听和读的能力，比对照班的学生强得多。
这次试验出现的缺点是：
准备教材的时间太短，大部分教材是一边上课一边编写的，一使用就发现有不少问题；由于采用了“听说先行”的办法，学过的拼音词用汉字写出来以后，学生不能把词形和词的音义联系起来，几乎要当作生词重学一遍。
这些缺点本来不难克服，但是由于客观上的原因，这一试验也是只进行了一轮，没有总结就半途而废。
（4）关于改革精读课、加强听力和阅读教学的试验。
在整个70年代，我国的对外汉语教学仍然以汉语预备教育为主。
汉语预备教育的目的是为学生学习专业打汉语基础。
根据规定，准备学习理工和西医专业的学生要首先学习一年的汉语，准备学习文科和中医专业的学生要首先学习一至两年的汉语。
外国学生学习专业对汉语的起码要求是能听懂专业课，能看懂专业教材。
一部分教师认为，当时流行的“全面要求，突出听说”的教学原则不符合学生学习专业的需要，主张一年制的汉语预备教育在第一学期侧重听说训练，在第二学期侧重听读训练。
经过一段时间的酝酿，北京言语学院于1979年2月开始在鲁健骥主持下按上述设想编写试验教材，次年9月开始在两个班试用。
这套试验教材参考了1975年分听说和读写两种课型教学的设计思路，也吸收了那时编写的听说教材和读写教材的某些优点，因此使原有的课型设计不能适应使用新编试验教材的需要，在使用新编试验教材的过程中不得不对原有的课型设计进行调整。
为了加强听、读训练，大大减少了精读课的课时，相应地增加了听力理解、汉字读写和阅读理解的课时。
这是对以精读课为主的教学路子所作的一项重大改革。
把汉字读写和阅读理解作为独立的课型并安排较多的课时，说明对汉字教学重要性的认识已有所加深。
在对外汉语教学中，如何处理听说和读写以及听和说、读和写的关系，一直是一个有争议的问题。
这个问题外语教学中也有，但在汉语教学中显得更为突出。
这跟对汉字的性质和特点的认识有关。
当时认为：
因为汉字形音脱离，所以听说训练和读写训练互相制约，难以提高教学效率。
研究如何处理听说和读写的关系，就是为了寻找解决这一矛盾的办法。
希望解决的问题实际上有两个，一是教学要求：
对听、说、读、写四项技能应该全面要求，还是应该突出重点？
如果突出重点，那么什么是重点？
二是教学路子：
是综合训练好，还是分技能训练或综合训练与分技能训练相结合好？
是“语文一体”好，还是“语文分离”好？
如果实行语文分离，语和文是“齐头并进”好，还是“先语后文”或“先文后语”好？
如此等等。
70年代开展的教学试验，基本上都是为了找到解决这些问题的办法。
这些问题都是教学路子方面的问题，因此，有关的试验实际上都是在探索新的教学路子。
20世纪70年代对外汉语教学研究的一项突破性进展是1978年提出了“要把对外国人的汉语教学作为一门专门的学科来研究”。
这一主张反映了对外汉语教学学科意识的形成，得到了语言学界特别是吕叔湘、王力等权威学者的积极扶持，为对外汉语教学学科的诞生创造了有利的条件。
4.20世纪80年代的对外汉语教学研究——学科建设带动了教学路子的改革
从80年代初开始，随着我国改革开放政策的实施，对外汉语教学也加快了发展的步伐。
到80年代末期，招收外国学生的院校已增加到100所。
教学类型除了汉语预备教育和汉语进修班以外，80年代还开办了短期汉语教学和四年制的现代汉语专业以及专门培养对外汉语教师的对外汉语教学专业，并开始招收以对外汉语教学为专业方向的硕士研究生。
随着事业的发展，与全国改革开放的潮流相一致，对外汉语教学界的思想空前活跃起来。
从1978年提出“要把对外国人的汉语教学作为一门专门的学科来研究”到1983年成立“对外汉语教学研究会”（对外汉语教学学会的前身），对外汉语教学作为一门专门的学科正式诞生，学科建设正式提上日程并受到高度重视，以学科建设为中心的理论建设、课程和教材建设、教师队伍建设等全面展开。
在教学研究方面，这一时期公开发表的论文有300多篇，正式出版的学术专著有十多部，终于结束了对外汉语教学没有学术专著的历史。
300多篇论文涵盖的内容至少可以概括为以下十个方面：
（1）对外汉语教学的性质、特点和学科建设。
（2）教学理论和基本教学法原则，国外语言教学法流派评介。
（3）总体设计及相关理论、教学大纲的制订和教学评估。
（4）教材、工具书的编写。
（5）语言教学和文化教学。
（6）言语技能训练。
（7）课堂教学、课程和课型教学。
（8）短期汉语教学、科技汉语教学、预科班和进修班教学、个别教学。
（9）古代汉语教学。
（10）考试。
《汉语水平考试》（初中等）就是在这一时期完成的。
这一时期教学研究的特点之一是与教学改革紧密结合。
改革的内容是多方面的，但是都跟寻找新的教学路子有关。
最重要的改革有以下三项：
第一项是继续进行改革精读课、加强听力和阅读教学的试验。
70年代末开始的这项试验，经过多年的实践和修改，到80年代形成了下列课型和教材体系。
课型名称
周课时
教 材
精读
10
初级汉语课本（1988，共3册）
听力理解
5
初级汉语课本·听力练习（1986，共三册）
汉字读写（第一学期）
5
初级汉语课本·汉字读写练习（1986—1987，共2册）
阅读理解（第二学期）
5
初级汉语课本·阅读理解（1989，1册）
上表所列四种教材吸收了功能法的优点，突出了交际性原则，具有明显的特点，曾在国内外被广泛采用。
新的课型设计代表了一种新的教学路子，这就是综合教学与分技能教学相结合的教学路子。
这样的教学路子在我国对外汉语教学中至今仍有广泛的影响。
80年代进行的第二项改革是引进功能法，探索结构与功能相结合的教学路子。
70年代在欧洲兴起的“功能法”是一种全新的教学路子（approach）,其主要特点是把培养学生的交际能力作为教学的目的和手段，把功能、意念项目作为主要的教学内容，功能、意念项目的选择从学生的交际需要出发。
我国对外汉语教学界在整个70年代所进行的探索，以及在探索中得到的启发和积累的经验，特别是对培养交际能力的重要性的认识，跟功能法的基本原则实际上是不谋而合。
因此，这种新的教学法于70年代中期传到我国以后，很快就受到了对外汉语教学界的重视，提出了结构与功能相结合的教学路子（有的叫“结构、功能和文化相结合”，或“语法、功能和文化相结合”）。
80年代以来编写的对外汉语教材，多半都包括功能、意念项目和交际性练习项目，同时增加了相关文化知识的教学内容。
我国第一部标明吸收功能法优点的教材是刘珣和邓恩铭编写、由商务印书馆从1981年开始陆续出版的《实用汉语课本》。
这是一套专为国外的汉语教学编写的教材，在结构与功能的结合上进行了精心的设计，在贯彻交际性原则和加强文化知识的教学等方面也进行了不少有益的创造，成为20世纪80年代以来在国外影响最大、使用面最广的汉语教材之一。
第一部体现纯功能方式的教材是南京大学邱质朴编写的《说什么和怎么说？
》。
这部书于1980年开始在南京大学校内油印试用，引起了学生的浓厚兴趣。
1985年由卞觉非、于康根据作者的委托（作者当时在美国）作了初步修订，在校内铅印出版。
后由作者本人修订，由南京大学出版社正式出版。
80年代进行的第三项改革是以分技能教学为特点的课型和教材改革。
为了提高管理水平和教学效率，北京语言学院开始注意理顺教学业务领域的各种关系，力图实现教学的科学化、规范化和标准化。
从80年代初开始，陆续着手对汉语预备教育、汉语进修班、短期汉语班和现代汉语专业等各种教学类型进行系统的改革。
下面以汉语预备教育的改革为例，介绍这次改革的特点。
汉语预备教育的改革是综合性的，内容涉及教学计划和教学大纲的制定、课型设计、教材编写、课堂教学和测试等各个教学环节。
其中最重要的改革内容是：
先后研究制订了理工汉语班、文科汉语班（一年级）、中医汉语班和西医汉语班的教学大纲以及包括课型设置计划在内的教学计划，并针对不同专业的特点制订了包括语法范围、词汇范围和功能意念项目的教学大纲。
理工汉语班分听说、阅读、听力三种课型，文科汉语班和中医汉语班分读写、听力、说话三种课型，西医汉语班分读写、听说、听力三种课型。
这几种课型设计的共同特点是把以精读课为主的综合教学改为分技能教学。
根据新的教学计划和教学大纲分别编写了《现代汉语教程》（李德津、李更新主编）、《科技汉语教程》（杜厚文主编）、《中医汉语》（王砚农主编）和《医学汉语教程》（杨靖轩主编）等四套系列教材。
这些教材都是首先进行试用，然后加以修改和出版发行。
改革后的汉语预备教育的课型设置和教材如下表：
教学类型
课型名称
周课时
教材名称
文科汉语班
读写
8
现代汉语教程·读写课本
听力
4
现代汉语教程·听力课本
说话
8
现代汉语教程·说话课本
中医汉语班
读写
8
中医汉语·读写课本
说话
8
中医汉语·说话课本
听力
4
中医汉语·听力课本
西医汉语班
读写
8
医学汉语教程·读写课本
听说
8
医学汉语教程·听说课本
听力
4
医学汉语教程·听力课本
理工汉语班
听说
8
科技汉语教程·听说课本
阅读
8
科技汉语教程·阅读课本
听力
4
科技汉语教程·听力练习本
80年代对外汉语教学研究的主要成就是：
对教学内部的各种关系和矛盾有了进一步的认识，比较系统地论述了对外汉语教学的性质和特点，提出了总体设计理论，厘清了汉语教学的四大环节——总体设计、教材编写、课堂教学和考试，在语言教学与文化教学的关系、教学内容与教学方法的关系、结构与功能的关系、语言要素教学与言语技能训练的关系等方面也进行了比较深入的探讨。
教学研究带动了教学改革，形成了结构与功能相结合的新的教学路子，其中又分出了分技能教学、综合教学与分技能教学相结合这两种并行的教学路子。
综合教学与分技能教学相结合的教学路子是70年代开始研究、80年代形成系统的。
进行语言教学必须有一定的语言学依据。
语言学上怎样说，语言教师就怎样教。
语言教学研究也必须以一定的语言学理论为指导，语言学理论是语言教学研究的基础理论。
我上面介绍了前40年的对外汉语教学研究，在基础理论方面，这四十年当中的前30年基本上是结构主义，后十年又加进了功能主义。
无论是结构主义，还是功能主义，实际上都是西方语言学。
西方语言学研究的主要对象是西方语言，有些著作虽然也提到汉语，但多半是用西方语言学的眼光看待汉语，不可能真正揭示汉语的特点。
对外汉语教学陷入误区，误就误在受基础理论的误导，没有按照汉语的特点教学汉语。
最突出的表现就是用“词本位”汉语观指导汉语教学，把汉字当成单纯的书写符号和词汇的附属品；用主、动、宾、定、状、补的固定格式分析汉语的句子，把西方语言的“时态”系统也套在汉语的脖子上。
七八十年代的教学试验虽然反映了对汉字教学重要性的认识在不断加深，但因为没有真正认识到汉字在汉语中的地位和作用，所以尽管希望突出汉字教学，却未能突破“词本位”汉语观的藩篱。
上面的介绍把每十年作为一个阶段，这不是为了凑成整数，而是按照对外汉语教学研究自身发展的特点划分的。
每隔十年就出现新的特点，不知道是偶然的巧合，还是反映了某种发展规律。
这需要智者进行专门的研究。
对外汉语教学研究今昔谈Ⅱ
二、从“字本位”到“组合汉语”
我过去也一直以为，汉语教学中听说与读写的矛盾，是语言与文字的矛盾在汉语教学中的直接反映。
例如，从听说训练的角度说，第一课可以教“你好、谢谢、再见”；但是从读写训练的角度说，第一课教这些内容学生很难接受，他们觉得每一个汉字都像一幅图画，因此一开始就产生了“汉字难学”的心理障碍。
我们由此得出结论：
汉语教学中听说训练与读写训练的矛盾，归根到底是由于汉字形音脱离。
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