专题学习二.docx

专题学习二.docx

《专题学习二.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《专题学习二.docx（32页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

专题学习二

专题学习

数学课程的理念与目标（若干关键词）

　　专题一标准的基本理念

　　数学课程标准的基本理念反映出教师对数学课程、数学课程内容、数学教学以及评价等方面应具有的基本认识、观念和态度，它是制定和实施数学课程的指导思想。

《课程标准》中的每一部分内容都要贯穿基本理念的思想和要求。

同时，教师作为课程的实施者，更应自觉地以基本理念为指导树立正确的数学教育观念，并用以指导自己的教学实践活动。

　　1.数学课程的核心理念

　　《课程标准》提出：

“数学课程应致力于实现义务教育阶段的培养目标，要面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。

”《纲要》提出：

“把育人为本作为教育工作的根本要求。

”要“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。

”显然，《课程标准》所提出的上述理念与《纲要》的要求是一致的，课程改革走到今天，越来越清楚地表明，《课程标准》的基本出发点就是以学生发展为本,以把“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”视为数学课程的核心理念。

理解“人人都能获得良好的数学教育”的核心理念，重点要掌握以下几点。

　　⑴不同的人在数学上应得到不同的发展。

核心理念的主体是“人人”，即指学习数学课程的所有人，而不是指少数人。

它表明，义务教育阶段的数学教育不是精英教育而是大众教育，不是自然淘汰、适者生存的教育，而是人人受益、人人成长的教育,同时，也要适应学生个性发展的需要，即既要关注“人人”，也要关注“不同的人”，既要促使全体学生数学基本质量标准的达成，也要为不同学生的多样性发展提供空间。

教师在教学中要注重学生的主体性地位，实现不同的人在数学上得到不同的发展；要正视学生的差异，尊重学生的个性，促成发展的多样性；要促进学生更好地自主发展。

　　⑵良好的数学教育对于学生来说是适宜的、满足发展需求的教育。

适宜的数学教育，应该是符合数学课程认知规律和学生身心发展规律的教育，是满足学生的发展需求，为学生未来生活、工作和学习作好准备的教育。

如当今社会发展对公民数学素养提出了更高要求，人们越来越多地需要对收集到的数据进行分析、处理以作出决策，统计图和统计表等统计方式在日常生活中已经变得很常见，因此，从满足学生发展需求的角度看，加强统计与概率知识的学习就显得非常必要。

　　⑶良好的数学教育是全面实现育人目标的教育。

全面实现育人目标对学生来说就是要促使其全面发展。

今天的数学教育是一个对学生发展全面体现其育人价值的教育，不仅关注数学知识、技能的传授，也关注思想的感悟及经验的积累，不仅关注数学能力的培养，也关注学生的情感态度与价值观的培养，即关注学生作为一个“全人”的智力与人格的全面协调的发展。

　　⑷良好的数学教育是促进公平、注重质量的教育。

“人人都能获得良好的数学教育”的根本是体现教育的公平性。

《纲要》提出：

“把促进公平作为国家基本教育政策。

教育公平是社会公平的重要基础。

”“把提高质量作为教育改革发展的核心任务。

树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。

”这一要求需要我们在数学教育中予以落实。

它应达到这样几层基本要求：

一是希望为所有学生提供机会均等的数学教育。

二是在数学课程的实施过程中，教师应给予所有学生平等的关注与帮助，并针对学生的实际情况提供适应个性发展的课程教学，特别对于在数学学习方面处于弱势的学生，应给予更多的关照与辅导。

三是在数学学习评价中，对学生的学习状况和结果应给予科学、公正的评价，特别应改变“仅凭一纸试卷就将学生划分成三六九等”的做法。

四是使每个学生都能获得相对均衡的学习结果。

　　⑸良好的数学教育是促进学生可持续发展的教育。

可持续发展的数学教育主要是指：

数学教育要遵从儿童心理发展应有的阶段性规律，循序渐进，逐步提高的原则；数学教育是生动的、蕴涵丰富发展动因的教育；数学教育也是富有生命力的、具有自我生长力的教育。

在数学教学中，教师除了要深钻教材，了解学情，研究教法外，更应该重视构建一个有利于“创生”的、能促进学生可持续发展的数学教育环境。

　　2.数学课程内容的选择与组织

　　⑴正确认识数学课程的内容与选择。

在传统意义上，人们对数学课程内容的理解是指数学学科中特定的事实及相应的处理方式，包括概念、命题、原理、方法、问题与结论等。

今天，我们对上述传统认识应该有所发展，即还应把数学学习活动和经验也包含于数学课程内容之中，同时，对课程内容的选择也应树立正确的观念,即课程内容的选择应是根据特定的教育价值观及相应的课程目标来选择的课程要素。

　　⑵妥善处理数学课程内容组织上的几个关系。

《课程标准》指出：

“课程内容的组织要重视过程，处理好过程与结果的关系；要重视直观，处理好直观与抽象的关系；要重视直接经验，处理好直接经验与间接经验的关系。

”之所以提出要处理好上述关系，是因为它反映出当前数学课程内容在选择与组织上的基本矛盾问题，无论是数学课程设计或是实施，都回避不了这些问题。

这些问题具体表现为：

一是关于过程与结果的关系，主要指数学课程内容的组织与呈现应该重视过程，通过这样一个过程，学生不仅能获得知识与技能，而且能体会感悟到这些知识技能背后更为本质的东西——知识的产生与发展，以及数学的思想、方法，积累起一定的数学活动经验，掌握一定的学习方法，养成良好的学习习惯，从整体上促进自己数学素养的提高。

但是在强调过程的同时，也不应产生忽视结果的倾向，即要注重结果的总结。

二是关于直观与抽象的关系，主要是指数学课程在本质上是研究抽象的东西，但是，也要考虑到学生学习数学的可接受性和心理适应性，即教师采用恰当的直观性教学手段进行教学就显得很有必要。

比如，充分利用图形所具有的几何直观，将复杂的数学对象简明化；恰当地构造数学问题的现实情境，将抽象的数学关系具体化；通过直观调动学生的直觉思维以获得数学的猜想；通过数形结合的方法实现抽象与具体之间的转变；等等。

这样的教学手段就能获得好的教学效果。

三是关于直接经验与间接经验的关系，主要是指学生在课程中学习数学是以教材和老师的讲授为中介，来获得前人已经形成的数学知识，即学生学习主要是以一种间接的方式来获取和形成数学经验，主要是间接经验。

这在客观上就容易形成以教师、课堂为中心的局面，也容易忽视学生个体的直接经验在学习中的存在。

在当前的数学教育理论中，一方面，学生的数学认识不是被动地接受而建立的，而是通过白己的经验主动地构建起来的。

另一方面，也要看到，在学习数学间接经验的同时，学生也在发展白己的直接经验，特别是通逋打好知识基础，掌握学习方法，学生具有了主动面对生活和社会去拓展白我直接经验的能力。

所以，我们强调重视直接经验，不仅指它有利于间接经验的学习，也在于它本身就应成为课程的重要目标。

正如《纲要》所指出的：

要改变课程内容“过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验。

”

　　3.数学教学的认识

　　⑴关于数学教学本质的基本看法。

数学教学是对数学课程的具体实施，是为达成一定的数学课程目标、在特定的环境条件之下所展开的的教学活动。

这一活动有如下本质特征：

一是数学教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程，即数学教学应该是教和学的行为主体具有一定参与度的活动，数学教学不应该是教师单向、独白式的教学，它是教师、学生、文本之间的多向交互关联的活动体，它通过交往获得动力，通过互动得到创生，它追求的就是一种和谐的，具有生命力和生长性的活动。

二是有效的教学活动是学生学与教师教的统一，即教学活动是在“教”和“学”这两种基本行为中展开的，这两种行为有共同的目的指向——教学目标，这两种行为的对象即数学教学内容。

三是学生和教师在教学活动中有明确的角色定位，即在数学教学活动中，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者和合作者。

　　⑵明确数学教师在课堂教学中最需要做的事，即在数学课堂教学中，教师最应该下功夫的“点”在什么地方，什么是最需要去做的事。

一是“激发学生的兴趣”，即在义务教育的数学课堂上，教师要更多地在激发学生学习兴趣上下功夫，要通过自己的教学智慧和数学艺术，充分展示数学的亲和力，拨动学生的好奇心，激发学生学习数学的原动力，使学生对数学由厌学到乐学，最终达到会学。

二是“引发数学思考”，即在数学教学中，强化学生对最有价值的行为、题型、技能进行有效的思考，真正感悟到数学的本质和价值，促使学生在创新意识上得到发展。

三是“培养学生良好的数学学习习惯”，即使学生在长期的学习中逐渐养成较稳固的学习行为、倾向和习性。

四是“使学生掌握恰当的数学学习方法”，即在教学中，改善学生的学习方式，反映数学学习的特征。

　　⑶明确学生在数学学习中所应有的学习过程，即在数学学习过程中，学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程；是有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程；认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等是学生学习数学的重要方式。

　　⑷发挥教师的主导作用，即教师要坚持面向全体、因材施教、注重启发式教学，要妥善处理好讲授和学生自主学习的关系。

　　4.数学课程的教学设计

　　数学课程的设计是保证此次课程改革顺利实施的重要途径。

数学课程的教学设计主要从以下几方面着手。

　　⑴对数学课程作整体性、贯通式设计。

本次课程改革在义务教育阶段数学课程中，将九年的学习时间划分为三个学段：

第一学段（1～3年级），第二学段（4～6年级），第三学段（7～9年级）。

这种划分淡化了传统意义上的小学与初中的区分，也淡化了多年来关于“五四制”“六三制”的一些争议，使得整个九年的课程安排更加均衡、协调。

当然数学课程结构上的这种新变化对数学课程目标、内容、实施等多个方面也带来了影响。

比如在数学课程目标上除总目标外，还必须考虑学段目标；在课程内容上，需通盘考虑九年安排和内容的合理分布；在教学上需处理好“长线”与“短线”的关系，这就需要一线教师应充分认识课程结构变化的意义，并在教学中主动适应这一变化，解决好由此带来的新问题。

　　⑵关于数学课程目标的设计。

首先，要使教师理解课程目标的定位。

教学目标主要由教育目的（是教育方针的总的培养目标的体现）、课程目标（《课程标准》提出的学生学习的达成目标）、教学目标（单元、章节、课堂教学达成目标）三部分组成，《课程标准》中的课程目标处于第二级，它具有“承上启下”的功能，即它既要反映《纲要》所提出的培养目标（一级目标）的总要求，并将此要求落实于数学课程的目标之中，也能对数学课堂教学目标（三级目标）发挥指导作用，使课程目标在实践操作层面具体化。

其次，要使教师理解《课程标准》中的数学课程目标是一个具有层次结构的目标体系，即：

由总目标与学段目标构成,在总目标中，又由总体表述与四个方面（知识技能、数学思考、问题解决、情感态度）具体阐述组成。

而且四个方面的每一个方面，也是有层次的，它是由更加具体到4～5个小点来表述的。

这种由总体到具体，逐步细化的表述方式，有利于教师不仅从全局和总体上把握数学课程的价值取向和学生学习的达成目标，也能从具体板块内容和学段人手，具体落实目标要求，增强课程目标在课堂教学操作层面的指导性和针对性。

再次，要使教师理解数学课程目标陈述的基本方式，即目标表述的4个基本要素（行为主体（学生）、行为动词、行为条件和达成的程度）组成，结果性目标表述常用行为动词有“了解、理解、掌握、运用”等，过程性目标常采用“经历、体验、探索”等目标行为动词，主要用于数学活动、情感态度等方面的表述。

　　⑶关于数学课程内容标准的设计。

以数学课程的基本理念和课程目标为依据，根据多学段的划分，《课程标准》安排了“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”“综合与实践”四个部分内容。

《课程标准》特别对“综合与实践”内容设置的目的予以强调，指出其目的“在于培养学生综合运用有关的知识与方法解决实际问题，培养学生的问题意识、应用意识和创新意识，积累学生的活动经验，提高学生解决现实问题的能力。

”这就使得该部分内容设置的目标指向更加具体明确。

注意综合运用知识，培养学生问题意识，积累数学活动经验更是成为“综合与实践”这一内容的落脚点。

专题二标准的目标解析

（一）

　　义务教育数学课程目标既是义务教育阶段的数学课程应该达成的目标，又是学生通过义务教育阶段的数学课程学习应该达成的目标，也是数学教师通过义务教育阶段的数学教学应该达成的目标。

它们是学生在义务教育阶段的成长发展在数学课程中的具体体现。

教师教学、学生学习，以及对教师和学生的评价，都要围绕课程目标来进行。

　　《课程标准实验稿》在几年实验研究的基础上，《课程标准》对课程目标进行了完善，在具体表述上做了修改，更加突显了课程改革倡导的使学生经历数学学习过程、学会数学思考等思想。

同时，课程目标的设计，突显了以下特点。

一是从结构上，课程目标的总体设计仍然保持总体目标和学段目标的结构。

二是明确提出“四基”，即通过义务教育阶段的数学学习，学生能“获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验”。

三是明确提出“发现问题、提出问题”能力的培养，特别是将原来总目标中四个方面的“解决问题”改为“问题解决”，体现更加重视学生的问题意识，以及学生解决问题综合能力的培养。

此外，在分段目标和课程内容的表述上，尽量使用了描述结果目标和过程目标的行为动词。

　　《课程标准》中的课程目标的核心是三个“应该”、四个“围绕”、四个“了解”。

三个“应该”，是数学课程、学生学习和教师教学应该达成的目标。

四个“围绕”，是教材编写﹑教师教学﹑学生学习和学习评价都要围绕课程目标来进行。

四个“了解”，课程目标主要是给教育行政部门的领导、教材的编写者和数学教师去看的，让他们了解义务教育阶段数学课程设置的目的是什么，数学教学活动有哪些教育意义，数学课堂应当是怎么样的，数学学习将使学生有什么收获。

其中“课程目标”的表述是先总体后具体，再到学段的细节逐渐展开。

数学课程的具体目标按照知识技能、数学思考、问题解决、情感态度这四个方面展开，它们也是《基础教育课程改革纲要（试行）》中“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三维目标在数学课程中的具体体现。

　　《课程标准》的课程目标，是从学生的角度来阐述上述问题，来表述本课程打算让学生达到的目标。

因此，表述时常常会有“通过数学学习，学生能够”这样的语句，这体现了学生在教学中的主体地位。

　　《课程标准》把“课程目标”分成“总目标”“总目标的四个具体方面”以及“学段目标”三个部分。

“总目标”带有全局性、方向性、指导性；“总目标的四个具体方面”，即知识技能、数学思考、问题解决、情感态度这四个方面，也可以称为数学课程的四个具体目标。

《课程标准》中对数学课程的“总目标”表述为三点：

一是获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。

二是体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力。

三是了解数学的价值，提高学习数学的兴趣，增强学好数学的信心，养成良好的学习习惯，具有初步的创新意识和科学态度。

数学课程“总目标”的表述，言简意赅，即结合数学教学的特点，分别从获得“四基”、增强能力、培养科学态度的角度，用明确区分又相互联系的三句话表述，又体现了《纲要》中规定的三维目标，也体现了素质教育和全面育人的思想。

下面对这三点进行具体分析。

　　1.获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验

（1）保留数学的基础知识和基本技能的原因。

过去的数学课程，非常强调“双基”，即要求学生基础知识扎实，基本技能熟练，这是正确的，它在历史贡献是应该承认的，但是，对于“双基”的内容，在“知识爆炸”的时代，在现代信息技术突飞猛进的时代，也必须与时俱进。

如繁杂的计算、细枝末节的证明技巧等，要有所删减；而对于估算、算法、数感、符号感、收集和处理数据、统计初步、数学建模初步等，又要有所增加。

但这还不够，所以《课程标准》这次增加了两条，表述为“获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。

”而且把“双基”列为“四基”的前两条，从而也强调了“双基”。

（2）发展为“数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验”的三点理由。

一是因为“双基”仅仅涉及上述三维目标中的一个目标，就是知识与技能，而增加这两条，则还涉及三维目标的另外两个目标，就是过程与方法，情感态度与价值观。

二是因为有些教师片面地理解双基，往往在实施当中见物不见人，而教学必须是以人为本，所以增加数学思想和活动经验就是直接与人相关。

三是因为虽然双基是培养创新性人才的基础，但是创新性人才不能仅仅靠熟练掌握已有的知识和技能来培养，思维训练和积累经验等也十分重要。

　　（3）明确获得数学基本思想的内涵。

数学思想是数学科学发生、发展的根本，是探索研究数学所依赖的基础，也是数学课程教学的精髓。

数学思想的内涵十分丰富，也有学者通俗地把“数学思想”说成“将具体的数学知识都忘掉以后剩下的东西”。

例如：

从数学角度看问题的出发点，把客观事物简化和量化的思想．周到地思考问题和严密地进行推理，以及建立数学模型的思想，合理地运筹帷幄……一个人完成学业进入社会后，如果不是在与数学相关的领域工作，他学过的具体的数学定理和公式可能大多都用不到，若干年以后就渐渐忘记了，而学习数学知识的同时他如果也获取了上述这些数学思想，却一定会终生受益。

《课程标准》中所说的“数学的基本思想”主要是指：

数学抽象的思想、数学推理的思想、数学建模的思想。

人类通过数学抽象，从客观世界中得到数学的概念和法则，建立了数学学科；通过数学推理，进一步得到大量结论，使数学科学得以发展；通过数学建模，把数学应用到客观世界中，产生了巨大的效益，又反过来促进数学科学的发展。

　　处于“数学的基本思想”下一层次的数学思想，还有很多。

例如，由“数学抽象的思想”派生出来的分类思想，集合思想，数形结合思想，“变中有不变”的思想，符号表示的思想，对称思想，对应思想，有限与无限的思想等；由“数学推理的思想”派生出来的归纳思想，演绎思想，公理化思想，转换化归思想，联想类比思想，逐步逼近思想，代换思想，特殊与一般的思想等；由“数学建模的思想”派生出来的简化思想，量化思想，函数思想，方程的思想，优化的思想，随机的思想，抽样统计的思想等。

　　这里值得注意的是，在用数学思想解决具体问题的时候，会逐渐形成程序化的操作，这就构成了数学方法。

数学方法也是有层次的，处于较高层次的可以称为数学的基本方法。

如有演绎推理的方法、合情推理的方法、变量替换的方法、等价变形的方法、分情况讨论的方法等。

处于下一个层次的数学方法有：

分析法、综合法、穷举法、反证法、构造法、待定系数法、数学归纳法、递推法、消元法、降幂法、换元法、配方法、列表法、图象法等。

数学思想常常通过数学方法去体现，数学方法又常常反映了某种数学思想,它们之间还是有联系的，但是数学方法跟数学思想是不同的。

数学思想往往是观念的、全面的、普遍的、深刻的、一般的、内在的、概括的，而数学方法往往是操作的、局部的、特殊的、表象的、具体的、程序的、技巧的，这些形容词就把这两者给区别开了。

教师在讲授数学方法的时候，应该努力去反映和体现数学思想，让学生了解体会这些数学思想，从而提高学生的数学素养，这会让学生终身受益。

　　（4）获得数学基本活动经验的理解。

这里说的数学活动既包括学生在课堂上学习数学时的探究性学习活动，也包括与数学课程相联系的学生实践活动；既包括生活中进行的活动，也包括课程教学中特意设计的活动。

活动是一个过程，不但体现出学习结果是课程目标，而且学习过程也是课程目标。

课程标准提出来让学生获得数学活动经验，还有一个重要目的就是培养学生在活动当中从数学的角度进行思考，直观地合情地获得一些结果。

数学活动经验不仅是解题的经验，更重要的是思维的经验，是在数学活动当中思考的经验，学生形成智慧不仅靠知识，也靠在实践当中取得经验。

数学思想也不仅在推导当中去形成，还需要在数学活动经验的积累上去形成。

基本的数学活动经验分别是直接的活动经验、间接的活动经验、教师设计的活动经验、学生思考的活动经验。

　　（5）“数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验”是一个有机的整体，是互相联系、互相促进的。

基础知识和基本技能是数学教学的主要载体，需要花费较多的课堂时间；数学思想则是数学教学的精髓，是统领课堂教学的主线；数学活动是不可或缺的教学形式。

“四基”既然比双基增加两条，在课堂时间的安排上就应该有意识地给“数学思想”的教学预留适当的时间，但是“数学思想”的教学不能空洞地进行，一定要以数学知识为载体，并且应该注意将数学知识与数学思想融为一体。

此外，在教学评价上也应该给“数学思想”和“数学活动”以适当的位置和空间。

　　2.体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系；运用数学的思维方式进行思考；增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力

　　本目标主要从以下几方面进行理解。

（1）体会数学这三个方面的相互联系。

要学生体会三个方面的联系，首先要体会数学知识之间的联系，一堂课可能重点学习一个数学知识，但是数学是一个整体，任何数学知识都不是孤立的，一段时间以后，教师应该引导学生把这些知识点连接成线，再把这些线进一步连接成网，在自己的头脑中形成网状的知识体系。

这样有利于学生全面认识和准确理解相关的数学知识，有利于学生养成良好的习惯，增强能力，逐渐善于把学到的数学知识建构成网状的知识体系，从而提高学生对于数学的整体认识和宏观把握，提高学生的数学素养。

其次是体会数学与其他学科之间的联系，这主要是说数学学科与其他学科有广泛的联系，学生不应孤立地学习数学，而应注意数学与其他学科之间的联系。

至于“数学与生活之间的联系”，也可表述为“数学与实践之间的联系”,由于《课程标准》是针对义务教育阶段的课程，所以表述为“数学与生活之间的联系”会更加贴近这一年龄段的学生。

数学来源于实践，又应用于实践，与实践的关系非常密切。

千万不要让学生误以为数学是数学家用符号编造出来的“天书”，误以为学数学仅仅是为了解题和应付考试。

（2）学会运用数学的思维方式进行思考。

学会思考的重要性不亚于学会知识，它将使学生终生受益。

这种思考就是“运用数学的思维方式进行”的思考，也可以称为“数学方式的理性思维”。

它包括形象思维、逻辑思维和辩证思维，包括合情推理和演绎推理（也称“逻辑推理”）等。

在义务教育阶段数学课程进行的全过程，都应该注意培养学生的数学思维。

其中的第一学段和第二学段，学生较多接触和学习的是合情推理，第三学段则必须加强演绎推理的教学。

合情推理是从范围较小的命题得到范围较大的命题，是“从特殊到一般”的推理；演绎推理则是从范围较大的命题得到范围较小的命题，是“从一般到特殊”的推理。

合情推理包含的范围相当广泛，如分类、归纳、类比、联想、猜测等。

当然，“数学思维”中也包含以“归纳”为特征的“合情推理”，如前面提到的分类、归纳、类比、猜测，还有解读“四基”那一段里提到的“预测结果”的思维和“探究成因”的思维，都是得出新结论的一些途径，这对于培养创新人才是不可或缺的。

还有数学课程中的“统计”部分则有自己的思维规则，不同于数学的逻辑推理，它是从数据点发的，不像数学是从公理和定义点发的；统计的思维规则是以“归纳”为特征的，不像数学是以“演绎”为特征的；统计的结论只有“好”与“差”的区别，不像数学是“对”与“错”的区别。

教师对于“统计”与“数学”在思维方式上的这些区别应有清醒的认识，并且要以恰当的方式渗透给学生。

　　（3）增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力。

《课程标准》围绕关键词——“问题”，表述“增强能力”的课程目标，一句是发现问