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第二部分教育心理学
第二部分教育心理学
第一章教育心理学和教师的专业成长
1教育心理学：
研究学校教育教学情境中主体心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律
2一般教育心理学包括的内容：
学习者的心理学习心理及其应用教学和课堂管理心理
3教师专业发展阶段：
新手水平高级新手水平胜任水平熟练水平专家水平
4教学专长：
专家教师所具备的有关教学的知识和能力统称为教学专长
5教师成长的影响因素：
个人因素情境因素系统过程
6微型教学：
又称微格教学它是以少数学生为对象，在较短的实践内（5-20分钟）尝试做小型的课堂教学，把教学过程摄制称录像，课后再进行分析
7刻意训练：
从新手到专家需要经过大量训练活动，以不断促进专业能力水平的提高。
8.新教师常见的错误观念：
教学只是传递知识的过程;主修某门学科就能提供这门学科所需的全部知识;学会教学只是知识积累的过程
9.专家教师和新手教师的差异
专业知识方面，在专家擅长的领域内，专家运用知识比新手更有效
问题解决方面在其专长的领域内专家能在较短时间内完成更多工作
洞察力方面专家比新手更有可能找到新颖和适当的方法解决问题
10教师发展刻意训练的主要形式
以教研组为基地的教研活动微型教学教学决策训练反思训练开展行动研究
11伯林纳的“教师专长教学能力教学结果的作用模式”
教师专长（教学法知识）知识专长管理专长教授专长诊断专长
教学能力（教师行为）讲授管理教学诊断
教学结果（学生结果）认知方面学业成绩方面情感方面社会方面
第二章 学生心理发展与教育
皮亚杰的理论的基本观点：
（皮亚杰认为认知的本质是适应）
1发生认识论：
发生认识论研究人的认识发展，主要解决人的智慧是运用何种机制，经历什么过程，怎么样从低级水平过渡到高级水平的问题。
2建构主义的发展观：
皮亚杰关于儿童获得新知识的观点，通常称之为认知建构主义，他认为，人们通过在自身经验的基础上建构自己的知识，人们需要探索和经历事物的机会。
3认知发展的过程
图示：
图示是指儿童对环境适应的认知结构
同化：
同化是指儿童把新的刺激物纳入已有图式之中的认知过程
顺应：
顺应是指儿童通过改变已有图示来适应新刺激物的过程
平衡：
平衡时指同化和顺应之间的平衡过程
4皮亚杰的认知发展阶段理论
（0-2岁）感知运动阶段：
认知上的两大成就——客体永久性表象思维
（2-7岁）前运算阶段：
不能理解守恒思维不可逆一切以自我为中心
（7-11岁）具体运算阶段：
思维可逆有抽象思维去自我中心为儿童社会性发展的重要标志
（11岁以后）形式运算阶段：
可进行抽象思维和纯符号运算
2皮亚杰提出的“阶段”具有的四个特征
连续性和阶段性2结构性3次序不变形4交叉性
3皮亚杰认知发展阶段理论在教育上的意义
1将同化和顺应结合达到平衡，可以帮助学生发展已有的图示，并创立新的图式
2考虑儿童的认知发展水平，可以识别学生学习达到的水平从而设置适合学生发展水平的目标
3强调认知发展的积累性，要求教学应该建立在学生已有的认知结构上与旧知识整合起来
4维果斯基的认知发展理论
1文化历史发展理论：
维果斯基强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理活动是在人的活动中形成和发展起来并借助语言来实现的
两种工具的理论：
1物质工具2精神工具
两种心理机能：
1靠生物进化获得——低级心理机能2历史发展的结果——高级心理机能
2维果斯基心理发展的本质：
心理发展是指一个人的心理在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐步向高级心理机能的转化过程
3维果斯基认知发展的三种重要观点：
1内化：
指从社会环境中吸收所观察到得知识，从而为个体所使用。
一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往过程中，以外部动作的形式表现出来然后经过多次重负，变化逐渐内化为内部的智力动作
2最佳发展区：
儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平和独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上时两个邻近发展阶段间的过渡状态
3支架式教学：
教学支架就是在儿童解决超过他们当前知识水平的问题时，老师给予的支持和指导
5维果斯基理论在教育上的意义
1儿童通过外部的对话加以内化来学习2提出最近发展区概念对教育的启示
3语言和思维密切而复杂的联系在一起
第二节社会发展与教育
1埃里克森的心理社会发展理论：
个体发展是在社会背景下进行的，是自我与社会环境相互作用，所形成的人格是生物，心理社会三方面因素组成的统一体
婴儿期:
信任感——不信任感（0-1岁）婴儿后期：
自主——羞怯怀疑（2-3岁）
幼儿期：
主动——内疚（4-5岁）儿童期：
勤奋——资本（6-11岁）
青年期：
同一——混乱（12-18岁）成人前期：
亲密——孤独（18-25）
成人中期：
创造——停滞（25-60岁）成人晚期：
自我完善——悲观失望（60以上）
2埃里克森的心理社会发展理论的教育意义
1帮助学生度过勤奋和自卑危机2适应同一性和角色混乱
3柯尔伯格的道德发展理论
1前习俗水平：
具有关于是非丑恶的社会准则和道德要求但主要是从行动结果及自身的厉害关系来判断是非
第一阶段：
服从和惩罚的道德定向阶段二：
相对论者的快乐主义定向阶段
2习俗水平：
关注社会需要和价值中个人的地位和作用
第三阶段：
好孩子定向阶段4：
维护权威和社会秩序阶段
3后习俗水平：
逐渐形成不拘泥与某一特定社会团体的抽象道德原则
第五阶段社会契约定向阶段六普遍道德定向阶段
4柯尔伯格的道德发展理论的教育意义
1首先要了解儿童的认知发展水平
2提供稍高于儿童现有水平的思维模式使之产生冲突
3帮助个体体会冲突学会用下一阶段的判断方式
4把下一道德作为当前教育的目标
5父母教养方式的类型及对孩子的影响
其一：
父母对待儿童的情感态度。
即接受和拒绝
其二：
父母对待儿童的要求和控制程度即控制和容许
1权威型教养方式（接受+控制）2专断型教养方式（拒绝+控制）
3放纵型教养方式（接受+容许）4忽视型教养方式（拒绝+容许）
影响方面：
1学业成绩2自我价值感3心理健康
6同伴关系对个体社会化的作用
1满足儿童多种心理需要2为社会能力发展提供背景3促进自我意识的发展
第三章 学生个体差异与教育
1奥苏伯尔提出促进新旧知识练习的两个原则：
逐步分化原则、整体协调原则
2.智力，也即是一般智力，是指人们认识、理解客观事物，运用知识、经验等解决问题以及有效适应外界环境的能力，包括记忆力、观察力、想象力、抽象概括能力、创造力。
3性格：
指表现在人对现实的态度极其行为方式中的比较稳定的，具有核心意义的个性心理特征，是一种与社会相关最密切的人格特征，其中包含许多社会道德含义，性格主要体现在对自己、对他人、对事物的态度和所表现的行为上。
4性格是在后台的社会环境中逐步形成的，有好坏之分，是人个性中的核心成分
5特殊儿童：
指由于生理、智力、感觉、社会交往方面的障碍，无法在正常条件下获得学习效果需要特殊教育措施及服务来发展其潜能的儿童
1认知方式差异：
有成认知风格差异，指学生在直觉，思维记忆和解决问题等人在活动中采用的习惯新方式
场独立和场依存（威特金）沉思型和冲动性（杰罗姆·卡）整体型和系列型（戈登·帕斯克）聚合思维和发散思维具体型和抽象型
具体型学生在被提供的尽可能多信息的条件下能够更加深刻精确的分析问题或材料
抽象型学生在所提供信息存在一定模糊度的条件下进行抽象程度较高的思考
2认知能力差异：
智力的个体差异：
发展水平的差异、发展类型的差异、发展范围的差异
群体差异：
1男女智力差异不大男性分布的离散性大于女性2男女智力结构差异各有优势
3认知结构的差异：
奥苏贝尔的认知结构是指个体已知的内容或头脑中的知识结构。
他将认知结构成为“认知结构变量”即个体认知结构中的概念或观念及其组织方面的特征。
认知结构变量包括：
观念的可利用性、观念的可辨别性、观念的稳定性和清晰性。
4认知差异的教育含义（对学习方式的影响）
1学生对所用感觉通道的偏好2学生对学习环境的偏好3对学习内容组织程度的编好4对学科设置的编好5智力是影响学习的一个重要因素。
影响相关程度如（小学阶段0.6~0.7、中学0.5~0.6、大学0.4~0.5）
5卡特尔的人格性格特质理论模型
1个体特质和共同特质2表面特质和根源特质3根源特质分为——体质特质和环境特质
4动力特质、能力特质（流通和晶体智力）气质特质
6性格的类型差异分类
1按心理机能分类：
理智型情绪型意志型
2按个人心理倾向性：
内倾型外倾型
3按独立和顺从程度：
独立型顺从型
4按两维分类：
内倾——外倾和稳定——不稳定
7性格差异的签定
1自陈量表式测验：
①明尼苏达多人格测验（MMPI）②卡特尔16种人格因素测试（PF16）③爱德华个人兴趣量表
2投射测验：
通过提供被试者一些模棱两可的问题或者图片来激发他们的想象，使其压抑的动机、情感、欲望反映出来
3情景测验：
指主试者在特定的情境下观察被试者的行为表现进而了解其人格特点。
情境压力测验式使被试者在一种特别设计的情境当中面临情绪上的压力，此时主试者通过观察被试者的行为表现了解其人格特质。
4自我概念测验：
1形容词列表法：
被试者从主讲者准备的一份描述人格特质的形容词列表中选择符合自己真实情况的词语。
再由主试者分析并判别被试者对自己的评价情况
2Q分类法：
美心理学家——斯蒂芬逊创立要求被试者根据主试者提供的卡片上描述的人格特征与自己进行对照，并分成1~9个等级
8性格差异的教育含义
1有的放矢，培养学生良好的品格2针对学生的不同性格进行教育
3掌握学生气质性格特点发挥教育机制
9特殊儿童的类型
1智力超常儿童（教育形式：
插班、办特殊班个性教育）
2智力落后儿童：
指智能发展水平低于同龄人，且智商低于70的儿童
3特定认知或学习障碍①学习困难：
指那些视听、智力、能力缺陷，无经济、文化环境不良影响而在行为与心理方面表现极不平衡，以致无法有效有效适应环境并且无法依靠学校平常教育方法进行有效学习的儿童。
换言之，旧式，子啊智力、感觉器官正常的情况下，学校效果未达到教学目标的儿童四个特征（差异性缺陷性集中性排除性）②注意缺陷多动障碍（ADHD）患病率（1%~10%）特征：
学校成绩差；朋友少，甚至有时被同伴排除；理解和推理社交情境困难；常表现较大的情绪反应易怒；课题行为问题；想象力和创造力好。
特征（多动不专心冲动和不能做恰当的反应）
4社交和行为问题①情绪和行为障碍儿童：
很难与他人建立良好的人际关系，长期压抑、焦虑，容易出现情绪波动和攻击、反社会行为。
②自闭症：
由于神经系统推敲导致的发育障碍，最本质的特征在与社交障碍。
5生理和感觉障碍：
①生理和健康损伤儿童②视觉损伤儿童③听力丧失儿童④多种严重残疾
10特殊儿童的教育环境的种类①普通班②普通班加巡回辅导③普通班加资源教室
⑤ 特殊班加少量普通班⑤特殊班⑥特殊学校
第四章 学习和学习理论
1学习：
学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化
2学习生物意义：
从生物进化的角度看，学习是有机体适应环境的手段
学习社会意义：
从人的发展来看，学习可以塑造和改变人性
3我国流行的学习分类是根据教育系统中传递的经验内容不同，将学生的学习分为三类：
知识的学习、技能的学习、社会规范的学习（行为规范的学习或接受）
4加涅的学习结果分类：
言语信息智慧技能认知策略动作技能态度
5奥苏伯尔有意义言语学习的简繁程度分类：
符号表征学习概念学习、命题学习、概念和命题的运用、解决问题和创造
1行为主义的学习理论
1巴普洛夫的经典条件反射的学习理论关于学习的观点：
刺激泛化、刺激分化、消退、恢复。
2斯金纳操作性条件反射的学习理论关于学习的观点：
强化（正/负）、消退、惩罚
有机体的行为分为：
应答性行为操作性行为。
斯金纳认为“教学就是安排可能发生强化的事件促进学习”
操作性条件反射的教学应用——程序教学（原则：
小步子、要学生作出积极反应、及时反馈、学生自定步调、低的错误率）
3社会学习论：
班杜拉认为人类的学习是个人与特殊环境持续相互作用的过程学习者通过观察榜样受到奖惩或强化而产生自我强化的作用。
因此观察学习是人类的重要学习方式
观察学习的方式：
直接的观察学习、抽象的观察学习、创造性的观察学习
观察学习的过程：
注意过程、保持过程、运动再现过程、动机过程
4行为主义学习理论
1布卢姆——掌握学习理论：
掌握学习理论的实质是群体教学并辅之以每个学生所需的反馈和个别的矫正性的帮助.
2班杜拉——自律学习（三个阶段历程：
自我观察、自我评价、自我强化）
2认知主义的学习观
一：
早期的认知学习理论
1苛勒——完型—顿悟说2托尔曼的认知地图说
二：
现代认知学习观
1布鲁纳认知学习理论的观点：
①认知学习是一个主动的认知过程
②对儿童心理发展实质的看法③重视学习过程④强调形成学习结构⑤倡导发现学习
发现学习：
是以培养探究性思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现步骤进行的学习
2奥苏伯尔有意义学习理论的观点：
①有意义学习就是符号所代表的新知识与原认知结构联系②先行组织者
有意义学习的由简到繁的分类（代表性学习概念学习命题学习）
概念和命题的同化模式（下位学习（派生类属相关类属）上位学习并列结合学习）
3建构主义的学习观
1激进构建主义（个人建构主义）是在皮亚杰思想基础上发展起来的。
两个基本原则：
1强调认知活动的建构性质。
2肯定认识活动的个体性质
2社会构建主义是在维果斯基的理论基础上发展起来的。
主张知识获得的过程是社会构建构的性质
3社会文化取向：
认为学习应该向活动一样展开，认为心理活动与一定的文化历史和风俗相联系。
这种观点倡导师徒式教学
4信息加工建构主义（温和建构主义）提倡架构适应经验世界的同时又接受个体构建
不同建构主义学习观的主要分歧：
1知识是怎样构建的（外部指引观——信息加工论、内部指引观——皮亚杰、内外指引观——维果斯基班杜拉）
2世界时可知的3知识是情境性还是普遍性
5建构主义观的共同点
1强调复杂学习环境和学习任务2强调社会协商和相互作用3强调学生多种方式表征教学内容4强调学生理解知识建构过程5强调以学生为中心的教学
建构主义教学观的教学意义：
（一）教学设计上：
1教学的目标和目的应该是协商而不是强加的
2任务和内容分析不应过多集中于预先规定单一的最好的学习路线
3教学设计的目标应该更少关心预设的教学策略
4教学的评估应该更少标准参照
（二）教学模式上：
1抛锚式教学模式的五个阶段：
1教师介绍学校目的，呈现学习内容
2将不同类型的锚呈现给学生
3教师引导学生识别问题、分析问题并制定问题解决计划
4学生分组进行问题解决，在此过程中合作学习是必要的
5教师进行整体评价
2认知式教学模式四个步骤：
师范指导消退练习
3随机进行教学：
1呈现情境2随机进行学习3思维发散训练4协作学习5效果评价
4支架式教学：
三个基本环节1进入情境2搭建支架3独立探索
5自上而下的教学：
教学工作要适当强化以控制相应学习过程，获得希望的学习结果
（三）课程设计上药注重学生的实践学生心理辅导和教师的教育上作重大的改变
6人本主义心理学的主张：
1心理学的研究应以正常学生为主要对象，着重探讨人类不同于动物的一些复杂心理，如动机，情感和价值
2对人性持乐观态度，相信人性善。
有无限潜能，强调人人都有只求自我实现的基本动机
3尊重个人心理与行为的完整性
4理论心理学和应用心理学不是截然分开的，而是彼此连续，甚至有部分重叠
5尊重个体心理的差异性和独特性
7马斯洛与康布斯的学习理论
马斯洛学习理论：
学生本身就有学校的潜在能力，学习活动应由学生自己选择和决定，教师不是教学生学知识，而是创设良好的学习环境，让学生自由选择并提供指导
康布斯学习理论：
是实施情感教育的理论依据学习的两种含义（学到新知识该知识和个人产生新意义）
8罗杰斯学习理论
一学生为中心的教育理念
二自由为基础的学习原则：
1人性本善，人人具有学习潜力2教育有意义切符合学生的目的才会产生学习3在较少压力的教育情境中才会有效学习4主动自发全心投入学习才会产生效果5自评学习结果养成独立思维和创造力6知识外重视生活能力学习以适应变动的社会7突出学习者在教学中的地位8涉及到改变自己看法的学习是有威胁的往往受到抵制
9人本主义思想在教育上的实验
一：
教育理念：
1在平常教学中培养健全人格2推行学生为中心的教育理念
3培养团体精神的合作学习4推崇人性中心课程5提倡情感型师生关系
二：
构建出人本主义的典型教学模式
1以题目为中心的课题讨论模式2自由学习的教学模式3开发课题教学模式
第五章广义知识的学习
名词解释：
1陈述性知识：
关于事物及其关系的知识，或者说关于“是什么”的知识，包括事实、规则、发生的事件、个人的态度等。
2命题：
指词语表达的最小单位，往往传达一定的信息，隐含一定的意义。
人们通过命题来认识事物，获得某种知识经验。
3命题网络：
如果两个命题有共同成分，通过这种共同成分，可以把若干命题彼此联系组成命题网络
4符号表征学习：
奥苏伯尔区分有意义言语学习的一种形式，主要指词汇学习，即学习单个符号或一组呼号所代表的什么意思
5概念学习：
实质上是掌握同类事物的共同特证。
概念学习的两种方式：
概念的形成和概念6同化，前者是同类事物的关键特征，后者是用定义方式呈现，学习者利用认知结构理解中原有的相关概念理解新概念
7命题学习：
命题概念必须建立在概念学习的基础上，是学习若干概念关系或把握两个特殊事物之间关系的活动
8同化论：
奥苏伯尔在区分有意义言语学习理论中提出的，用以解释概念或命题意义获得心理机制的学说，强调新旧知识的相互作用涉及上位学习、下位学习、并列结合学习三种形式，强调概念和命题的不断分化和综合贯通。
强调原有知识的巩固即教材一般到个别的循序组织
9产生式：
表示程序性知识的最小单位是产生式。
产生式是所谓条件—活动规则。
10认知策略是对人的心理活动加工过程其控制和调节作用的执行控制过程，从结果上看，包括陈述性知识和程序性知识，认知策略的知识本质就是一种特殊的程序性知识。
1陈述性知识的表征形式：
命题命题网络图式
1述性知识的学习过程和条件
1类陈述性知识学习的一般过程（符号表征学习—概念学习—命题学习）
2题知识的同化过程和条件.新命题和认知结构中起固定作用的观念的三种关系（下位学习——上位学习—并列结合学习）
3同化论
2六步三段两分支课堂教学模式
六步：
注意与预期、选择性知觉、新信息进入原有命题网络、认知结构重建和改组、根据线索提取知识
三段：
1~4步为知识的理解5步为知识的巩固和转化6知识的提取和运用
两分支：
陈述性知识程序性知识
3促进陈述性知识学习和保持的策略：
复述策略精细加工策略（释义、写概要、创造类比、用自己的话概括、解释、自问自答）组织策略
4养学生做笔记的良好习惯：
1讲课速度不宜过快2重复比较重要的材料3把重点写在黑板上4为学生提供一套完整和便宜复习的笔记5为学生做笔记提供结构上的帮助，列大小标题表明知识的层次
5慧技能的学习
1程序性知识表征方式：
产生式产生式系统
加涅智慧技能层次理论：
1辨别——区分事物差异的能力。
2具体概念：
能通过观察概念的正反例证获得的概念，检验其获得的标准能否辨别概念的正反例证
3定义性概念：
指不能通过直接观察，只能通过概念定义获得的概念，检验的标准时通过具体情景，论证概念反应的关系
4规则：
指运用原理或规则办事的能力规则学习的两种形式（从例子到规则的学习，从规则到例子的学习）
5高级规则：
将若干简单规则合成新规则的能力
促进辨别技能的教学方法：
刺激与反应接近反馈重复
6认知策略的学习
1认知策略学习的特点：
1知策略的规则具有内潜性2知策略的规则具有高度概括性和模糊性3配认知策略的规则多数是启发的
1认知策略学习的一般过程：
命题表征（陈述性知识）阶段，然后经过在相同情境和不同情境中的应用，转化为产生式表征（程序性知识）阶段即变式练习的广泛应用，最后阶段是策略应用的反应阶段。
只有这一阶段策略性知识才有广泛的迁移
认知策略学习的条件
内部条件：
1原有知识背景2反省认知发展水平3学生的动机水平
外部条件：
1训练方法2变式与练习3有一套外显可以操作的训练技术
一、动作技能的学习
（一）动作技能的性质
1，动作技能的含义
动作技能是一种习得的能力，表现为迅速、精确、流畅和娴熟的身体活动方式，而不是眨眼之类的不随意动作。
2，动作技能分类
根据是否连贯，可把动作技能分为连续性的动作技能和非连续性的动作技能。
根据完成动作技能时所参与的肌肉群的性质不同，可把动作技能分为精细的动作技能和粗大的动作技能。
根据完成动作技能对环境条件的依赖程度，可把动作技能分为开放性动作技能和闭锁性动作技能。
根据完成动作技能时是否使用一定的工具，可把动作技能分为工具性动作技能和非工具性动作技能。
3，熟练操作的特征
第一，立即反应代替了笨拙的尝试；第二，利用微弱的线索；第三，错误被排除在发生之前；第四，局部动作综合成大的连锁，受内部程序控制；第五，在不利条件下能维持正常操作水平
（二）动作技能的习得与保持
1，动作技能学习的理论
三种不同的观点：
1）习惯论2）认知观3）生态观
2，动作技能形成的阶段与习得的指标
3，动作技能的保持
为什么动作技能不易遗忘呢？
一般来说，经过大量学习的任务是不易遗忘的。
以连续任务的形式出现的动作技能不同于言语知识，它的保持高度依赖小脑和脑的低级中枢，这些中枢可能比脑的其他部位有更大的保持动作痕迹的能量。
二、态度与价值观的形成与改变
（一）态度的形成与改变
1，态度的含义
态度是指个体对一定的对象所持有的具有内在结构的较为稳定的评价性心理反应倾向。
2，态度的学习过程与理论
1961年凯尔曼提出的态度变化过程的三阶段理论，即服从、同化、内化。
3，促使态度改变的方法
通常可用的方法有：
条件反应法，提供榜样法，说服性沟通法
4，巩固态度的方法
从内部来看，首先，不断加强对于新获得态度对象的认识和理解，以使个体在认知结构中清晰地具有新态度指向的事物、事件或人的观念。
其次，减少或消除促使态度认知失调的因素。
从外部来看，要对新获得的态度不断地进行强化，以增强主体对于客体趋向的内部准备倾向。
（二）价值观的形成与发展
1，价值观的概述
价值观是个体在一定社会条件下，全部生活实践和学习过程中逐渐形成和发展的关于周围客观事物的是非、善恶、美丑和意义及重要性的总评价和总看法。
价值观中最本质、最核心的内容就是价值标准和价值取向，一个价值观与另一个价值观之所以有区别就在于价值标准和价值取向的不同。
价值观的特征：
1）主观性2）选择性3）稳定性4）社会历史性
2，价值观的形成和发展
影响价值观形成与发展的内外部条件
首先，家庭环境；其次，学校环境；第三，社会环境；最后，艺术作品、人物传记等大众传播媒介，对形成和发展个体的价值观也有着重要作用。
三、问题解决与迁移
（一）问题解决
1，问题及问题解决
问题是一种不明确通过什么样的方式或途径来达成既定目标的情境。
一般包含四种成分：
一是目标，二是已有的知识经验三是障碍，四是，方式。
问题解决是指将已有的知识、经验、技能运用到新情境中
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