81班级管理从A到Z.docx
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81班级管理从A到Z
81班级管理从A到Z
班级管理在许多的研究报告中,均被发现是教师所一致认为很重要的教育专业技能之一,也是许多实习老师所常感到困扰并认为应该在师资培育职前阶段加强的一项专业训练美国卡耐基教学促进会也曾指出初任教师应具备的最主要条件有三个,其中之一便是具备班级管理的技能。
因此，在各个师资培育机构的教育专业课程中,班级管理乃是其中的一个重要科目,而有关班级管理的专著也日渐丰硕。
陶伯（Tauber）在1990年曾出版一本名为《ClassroomManagementfromAtoZ》的专著,以26个英文字母为架构,每个字母分别介绍一至五个班级管理原则、理念与技巧,撰写体例别出心裁,可提供班级管理修习者另一种组织与记忆方式。
笔者也觉得颇有意思,因此乃撷取其中较具重要性的项目、并根据国内教育实况及笔者个人经验与体会予以整理,以做为班级管理的一个参考,由于篇幅关系并利于记忆,因此每一字母仅提出一项,共计如下的26项。
A:
要会主动地施为,而不是只会被动地回应（Act,Don’tJustReact）
主动施为系指能够在各种学生问题行为未发生之前,即能防微杜渐,洞烛机先,主动掌握各种状况的发生而不要让学生的行为完全被客观的条件所左右。
被动的回应,则是等到有问题行为发生时才想办法去补救应付。
这种方式的班级管理比较被动,老师就像灭火器一样,哪里有状况就往哪里跑。
老师变成是一个状况的跟随者（follower）,而非领导者（leader）,不但没有效能而且也非常累。
更糟糕是,有的事情一旦发生了,是无法补救的,如学生打架受伤了,或自杀了。
从时间管理的角度来看,班级事务可由紧急性与重要性两个层面区分为四类:
紧急而重要、紧急而不重要、不紧急但重要、不紧急且不重要。
效能较差的老师就经在前两者中疲于奔命,忙、盲、茫是他们的写照;而效能佳的老师则知道第三类事务的重要,会预先处理防范,使之不会演变成前两类事务,这是智慧策略。
西方有一句话说得好:
“一盎司的预防相当于一磅的治疗”（aounceofpreventionisworthapoundofcure）,就等于我们的“预防胜于治疗”,两者所指的均是此意。
B:
学生发言时尝试拉大跟他的空间距离（BackAway）
当学生在回答问题或在提出问题时,多数老师们往往会很自然地走近该生,以便能听得更清楚。
不过,这样子会产生什么结果呢?
你越靠近他,他的声音可能就越小,到最后可能就变成只有你跟那位学生在对话而已,而把其他学生给忽略了。
当你越靠近那位发言中的学生时,其余学生可能会因为你对他们的视线、目光接触及非语言沟通减少,同时也可能听不到发言的学生在说些什么,而使他们分心、降低参与感、甚至就逮到机会说话或做怪。
即使同学听得到发言声音,但由于你的视线无法环视全班,因此对部份区位同学来说,尽管他们对发言内容有所反应--不管在表情上或想举手评论,你也可能无法得知。
所以,当学生在发言时,教师可以视现场状况,加大跟他的空间距离。
虽然这跟我们以往的想法与习惯不一样,但不妨一试,或许会有出奇的效果。
当然,在聆听的过程当中,你也要间歇性地点头或在语言上做“嗯...”“是...”之类的简单回应,以维持其继续发言的动机。
C:
要关心学生并表达出来（CaringStudentsandShowingIt）
许多班上学生的问题行为,追根究底起来,经常会发现是缺少他人的关爱而已。
只要老师能充分给予关怀,甚至不必用到专业的辅导技巧即可将问题解决一大半,此系就有问题行为的学生而言。
事实上对其他表现正常的其他学生而言,老师的关心一样可以促进师生间的凝聚力,对老师的班级领导仍是具有正面效果。
因此,爱心是当一个好老师的必备特质之一乃无庸置疑。
不过值得注意的是,老师对关爱之心是否透过了口语或行动传达出来,并让学生感受到?
还是只停留在“爱你在心口难开”的层次,一种蕴蕴含光的关心而已。
事实上,有很多人际沟通的问题也都出在这里。
先生说爱老婆,但就从来没买过花送给她、没说过一句“恶心”的话、没为她准备过特殊一点的晚餐、没有实际的行动表现出来,那么叫老婆如何相信、如何感受到呢?
学生对于老师关爱的接收情形亦复如是。
当你看到学生感冒流鼻水严重时,不要只是为他可怜在心里,而是要趋前问问是否发烧、嘱咐多休息多喝开水、讲些预防之道给他听...,如此他才能真正感受到老师关心他,对老师的向心力才会增加,而有助于你的班级管理。
D:
注意学生的个别差异（StudentDiversity）
班级管理的一个重要特色就是它所面对的是一群学生,而非一个学生。
学生有不同的体能、智能、人格、性向、家庭背景、学习式态等等生理心理特质,教师在班级管理的过程当中必须注意及此。
举例来说,几天后是校庆的日子,老师决定要利用学生社区资源,因此规定班上学生要从家中带盆栽美化教室。
此时老师有没有考虑到有些经济困难的家庭可能家里连半盆盆栽都没有,那叫他怎么拿?
其他捐书、捐钱、买运动服装、报名参加郊游等等状况也一样,均应考虑到学生家庭经济的差异在不伤及学生的自尊下做多元方式的处理。
又如,老师为求班上成绩好,规定段考时某某科要达到几分几分的标准时,此时也应考量到学生本身资质的差异而给予不同的及格标准。
再如,上体育课做热身操跑操场,或是老师实在很生气而不得不罚学生做蛙跳或体罚时,亦宜考虑到可能有些学生患有气喘或心脏病,会有不支倒地的情形,而做弹性地处理。
班级管理如能注意及学生各方面的个别差异,则各项活动将较能顺利无碍地推动、同时也较具人性化色彩、师生间关系也较为和谐。
E:
改造环境（ModifyEnvironment）
依据社会学习论的说法,学生的行为（Behavior）是人格（Personality）与环境（Environment）的函数,亦即B=f（P*E）。
因此欲求学生行为举止合于规范,环境的改造不可忽略。
透过环境的改造,往往可防患学生偏差行为于未然。
而所谓环境,其所涵盖的范围很大很广,从整个社会风气到班级的组织环境、从文化环境到物质环境均属之。
不过就班级层次的环境来说,Gordon（1974）曾提出六种改造班级环境的技术,颇具参考价值,教师可视状况之不同而择用之:
1.富化（enrich）环境--如布置教室、改变不同教学方式、各种教学媒体的运用以提高学生的学习兴趣;2.贫化（impoverish）环境—如设置宁静角落、整理杂乱教室以减少环境对学生的引诱刺激;3.扩大（enlarge）环境—如室外教学、实物实地参观,而不侷限地点于教室;4.限制（restrict）环境—如学生交谈音量的规范、指定可以游戏的特定地方、规定使用某些场地设备的时间或条件等等;5.重组（rearrange）环境—如将数学课前的体育课调到数学课后以配合生理状况的调节、将音乐班教室从普通班教室移至不会干扰到他班上课的地方;6.简化（simplify）环境—从学童的角度来安排环境,如课桌椅符合其身材大小、教具图书的放置配合其身体的高度等。
F:
“友善”师生关系与“朋友”师生关系的拿捏（Friendlyvs.Friends）
师生之间的交互作用是影响班级管理的一项重要因素。
教师有传道、授业、解惑的职责,但是如果师生关系不良,则这些职责都无法实现,班级管理的成效也难于展现。
良好的师生关系,是“友善”的师生关系（beingfriendly）,而非朋友的师生关系（beingfriends）。
友善的师生关系指的是一种人性化专业领导的关系。
在这种关系中,老师仍以教育学生为其主要职责、仍维持并运用其专业权威以使教育目的能顺利达成。
但在其过程当中,则会充分表达出对学生的尊重与关怀:
当学生有意见时会倾听会接纳、当学生碰到生活上的难题时也会给予协助与关怀。
而朋友的师生关系则是与学生平起平坐、不分彼此、如朋友般地互动、老师真的变成学生的朋友,这是一种不适当的师生关系。
我们必须知道,教师与学生维持某种关系本身并非目的,教育学生才是目的。
许多人均指出“亦师亦友”是师生互动的一项基本原则,此话真谛乃指前者友善的师生关系,而非后者的“非师是友”的关系。
教师为了能带好学生的心而在拉近与学生距离的同时,并不能忘记本身所应负有的角色功能与定位,两者之间要合宜适度地拿捏。
G:
注意学生的好表现而非坏表现（CatchStudentsBeingGood）
有些学生的坏表现只是想借以吸引老师的注意而已,如上课喜爱无故跟邻座交头接耳,此时老师如果暂停上课而予以责骂或规劝,则可能恰好中了他的计—老师注意我了,正好给予该不良行为增强。
事实上,如果该行本身不具危险性,本身也不具增强性,同时也不会干扰到正常活动的进行,则老师可运用区分增强（differentialreinforcement）的原理,对该行为予以漠视而不要理它,久而久之学生发现此法无效时可能就停止该行为;或者也可以给予消极性的注意—如做个眼神或轻轻摇头暗示你已注意到了,而不要大作文章给予聚光灯式的注意。
但须留意的是,配合对不良行为漠视的运用,老师亦应同时对可欲行为予以积极性的注意。
例如当该生一节课或几十分钟下来都没有再交头接耳时,则老师便可予以嘉勉一番,此时所增强到的是该项好行为,该好行为受到增强后将会增加出现的机率。
学生的各种行为有好有坏,当老师的不能老是看到学生的负面与不是,而是要引发他的善端,从好的地方好好跟他引导起,让这些善端逐渐扩散开来,就像一盆炉火中的小火苗逐渐扩散它的光与热一样。
如此,学生将日趋完善,对自己也越具信心而活出生命的价值与意义。
H:
善用握手艺术（SealItwithaHandshake）
当老师和学生达成一致性的协议、契约或计划时,可以用握手来做结束。
此一动作尤如在合约书后面盖上印章一样。
协议、契约或计划的订定通常与学生行为的改善有关且经过学生同意努力以赴的。
而握手的动作则是一种可看得见的信号,代表双方支持该计划并祝福该计划能顺利成功;同时也象征该计划已完成协议阶段,而正式进入实施阶段。
对于计划的履行,或许老师只会简单地要求学生做口头上的承诺,但口头承诺之外,如能再加上握手的正式仪式则更具效力。
因此西谚有句话说“握手之效犹如说话”（aman’shandshakeonceisasgoodashisword）,对一般社会人士是这样,对学生也是如此。
握手的肢体语言如能适当运用,也可以表达出下列的隐藏含意:
“欢迎”、“很高兴您在这儿”、“我们是在同一阵线上一起打拼的”。
它能加强口语所传达的信息。
跟学生说他的某种表现对班上贡献良多的同时,如能再跟他握个手,则更能增加鼓励的效果。
握手的礼仪在社会上很普遍,但在师生间却似乎已成为失传的艺术,在我国更是如此,当然这与我国的文化习俗有关。
不过,教师如能在兼顾传统男女习俗与国民礼仪之下妥善运用之,则仍有其效用存在。
I:
发送我...的信息而非你...的信息（SendI-Message,NotYou-Message）
所谓“我...的信息”包含了三个要素:
1.非责难式的行为描述;2.该行为所产生的结果;以及3.老师心里的感受。
而所谓的“你...的信息”,则是针对对方行为加以描述批判与责备,言词均以“你”的人称陈述。
举例来说,整洁工作时间完后,老师走回教室发现学生没把走廊扫干净,纸屑好几张,此时老师找到负责打扫该区的学生,可能会顺口说:
“你怎么搞的,做事情那么马虎,连一个小小的走廊都扫不干净!
再去扫一次!
”这是一种评断式的（马虎）、以偏概全式（“都”扫不干净,真的每次都这样吗?
）的沟通,焦点都在学生--指责学生、叫学生如何如何。
学生在接收到如此的信息后,通常会加以防卫,会找理由辩解,最后甚至形成师生关系的紧张。
相对地,如果以“我...的信息”来沟通时,则是类似这样的话:
“当你没把走廊扫干净时（非责难的行为描述）,我们的整洁比赛分数将会受到影响（结果）,校长走过去时也会认为我们班怎么那么脏（结果）,那老师会感到很难过（感受）。
”如此的沟通内容,由于不具攻击性,学生比较不会抵抗防卫,也较易于自愿修正自己的行为。
J:
公正原则（Justice）
许多有关学生对理想老师之角色期望的研究报告,经常发现“公正”是受学生喜爱与重视的教师重要特质之一。
由于班级是一个由许多学生所组成的团体,而处理团体事务,公正的原则是必须把握住的,否则物不平则鸣,师生之间及学生之间的冲突必然经常发生。
此处所谓公正,倒不一定是“相等同量”（equity）的意思,它真正的涵义是依“原则”而行,简言之是法治而非人治。
举例而言,英文教师对学生所设定的段考及格标准不一定全班一律多少分才叫公正,而应视每位学生之当时能力水平分别订定,以符合前述适应个别差异原则。
唯在订定与执行的过程中,教师的“态度”要不偏不倚、一视同仁,依“原则”而行,而非依自己对不同学生对象之喜好程度而行。
教师不能在其他状况一样之下,对未达70分及格标准的某甲处罚,而对一样未达其85及格标准的某乙不罚,只因老师对某乙印象比较好,如此则失去公正原则。
要言之,教师在班级管理过程中所应把握的是以公正不偏的心态,依各项原则去处理班级上的事务,而个别差异的情况则可在订定各项原则时来加以考量。
K:
库宁的千手千眼观音策略（Kounin’sWithitness）
库宁（Kounin,1970）在其所著“纪律与团体管理”一书中大力推荐withitness此一管理策略。
其意乃指说要让学生感觉到:
老师好像随时在我们身边;老师虽然不在,可是好像班上的大小事情都知道;老师背后似乎也长了眼睛似的,象是千手千眼观音。
如果学生真有此种感觉,那你的班级管理成果不差也难。
一个凡事均要依赖老师“驻场”才能有好表现的班级管理,是一个辛苦、令人敬佩但却无法可长可久的班级管理;一个并不需要老师“随侍在侧”只需“精神长相左右”而一样有好表现的班级管理才是一个令老师轻松、令学生成长独立而真正成功的班级管理。
此策略之意并非鼓励老师尽量找机会从班上开溜,而是在强调老师要能培养学生自制与自治能力。
为能顺利遂行千手千眼类型的班级管理,教师当然要有各种获悉班上状况及遥控的渠道。
其具体做法则包括:
在不影响学生同侪关系的情况下多建立学生网民;加强师生关系使学生愿意信任你跟你说出内心话;与各任课教师及可接触学生之其他教师保持密切联系;设置与运用各种班级状况纪录簿;设计各项回报制度;建立学生联系网;与同事互相支援;鼓励学生自我控制等等均属之。
L:
倾听学生的心声（ListentoYourStudents）
老师平日在讲台上讲话讲惯了,有时候就忘了“应该去倾听”及“如何去倾听”此等重要的事。
事实上,良好的师生沟通须建立在积极的倾听基础上。
当我们倾听学生时倒不一定要提出方案解决问题,因为有时候问题是无解的。
例如,学生的祖母死了、家里的小狗走失了。
此时,学生所企求的只是有人来分担、有对象来纾放那份强烈悲伤的感觉而已,这时候,老师须要倾听。
而有时候则是学生对老师处理班上各项事务或学生奖惩事件有意见要表达,此时为求得更周全的方案或对事实真象能有更透澈的了解,老师也须要倾听。
不管那种时机的倾听,为达成有效沟通,教师须要有同理心（empathy）。
所谓同理心并不是同意学生所说的话,而是对于当时学生所感受到的情绪能感同身受,能表示自己的了解及接纳。
在倾听时,教师亦应随时传达出你真正专心倾听的信息给学生,如“嗯、这样子啊”或点头等等方式。
此外,如Gorden（1974）所提的十二项沟通障碍及六项聆听技巧均颇具参考价值,读者可自行阅读运用。
M:
善用格言教育（MaximTeaching）
所谓格言往往都是前人智慧与经验的结晶,只要好好体会对于学生的品性修养、进德修业均应有某种程度的帮助。
但这种策略经常碰到的困扰可能是:
学生认为没趣、是教条、是老生常谈的东西。
事实上,如果能艺术化地运用应当不致如此。
就格言的内容来说,尽可能选用些学生较少见过且富有意义的,如最近几年颇受教师们喜爱运用的“静思语”即是。
选用时也不一定固定某一本书或某一类格言,但要注意的是千万不要使之成为一种宗教教育或意识型态教育。
在实施方法上,可视状况每日或隔日或每周讲解一箴,但须使其过程之趣味化,如以演戏、比手划脚、克漏字...等方式进行。
以克漏字来说,假如教师要讲解“心想好念、口说好话、身行好事”箴言,则先呈现“心想好__、口说好__、身行好__”给学生猜,再配合吊吊胃口、分组比赛等技巧则可以提高学生参与动机。
活动完后则将最后答案写在黑板角落或公告栏上。
如班上设有家庭联系簿也可叫学生写上去,根据经验,有时候家长也会获益良多、受到很大影响。
当然,亦可视状况,在美劳、书法、作文、说话、周记等等相关课程活动中配合实施。
N:
尽快记住学生的名字（LearnTheirNames）
人对于自己的讯息较敏感,所以拿起一张合照,往往第一个尌先看自己。
同样地,当有人叫出自己的名字时,也常常让我们注意力马上集中过来。
教师如果能适时地叫出学生名字,则学生也必然会觉得自己已经受到老师的注意,而不敢乱来,收到防范不当行为的效果。
同时也让他感觉受到老师的尊重、增进他对老师的亲切感或敬畏心。
在许多群众滋扰、恐吓、犯罪事件中,由于嫌犯障着脸孔与名字没人认识因而敢采取行动。
这种“未被辨识的安全感”促成不当行为的现象,一样可以在班级群体中产生。
当学生知道老师还叫不出自己名字时,则比较敢在台下一起说话。
因此,教师在新接一个班级之后的重要功课之一尌是:
尽快记住学生的名字。
在实际做法上可以透过班级座次表、学校各处室所保管的学生基本资料表、以前的任课老师、自制的学生资料卡、让学生讲出自己不易被淡忘之特色的自我介绍...等等方式快速进入状况。
而学生如有小名、绰号、匿称亦可去了解并适当运用,效果亦相当不错。
O:
充分准备（Over-Prepared）
学生在课堂中什么时候最容易出现不良行为呢?
Tanoschock（1985）尌指出是在学生感到无聊或没事做的时候最有可能。
因此,老师可以藉由课程的充分准备来防范这种现象的产生。
我们宁可多花一些时间多做课前准备,而不要使一堂课下来还剩五分钟十分钟的没事做。
所谓的充分准备并不只是多准备教材的量而已,它还包括如何对各种可能的状况进行规划。
例如:
1.预定讲授的教材讲授完了,如果还有时间是要安排什么呢?
设计几个问题发问吗?
做个小测验吗?
（如是,那测验题目出好了吗?
）还是做些活动?
（如是,那活动的设计与事前准备都做好了吗?
）;2.如发现时间不够用,那是否要缩减教材?
（如是,那缩减哪些呢?
）还是留着下次再上?
（如是,那对整体课程是否会有影响呢?
）;3.如教材单调乏味,那是否该准备一些笑话或有趣的活动?
如何穿插呢?
是否顸要器材呢?
诸如此类均应有所准备。
如此,课堂的活动生动活泼,转换流畅,教师上起课来自信满满,学生学起来心情也较愉快,一些因为无聊引起的不良行为也尌较少了。
P:
普马克原理的运用（PremackPrinciple）
“妈,等我看完电视后才会去做功课了...”,“等我打玩球后,我才会去写习作了...”,父母们经常会听到孩子诸如此类的承诺,可是并不见得都会做得到,此时才可以运用此项原理。
所谓普马克原理是应用高频密行为（看电视、打球...）来当做低频率行为（做功课、写习作...）的增强物。
高频率行为是个体真正想做的事情,低频率行为则是个体不想做的事情。
将低频率行为与高频率行为予以制约联结将会增加个体低频率行为的出现机率。
对于上述状况,如运用此原理,则可以跟孩子说:
“如果你能把十题数学回家功课正确地做完，才可以去看电视了”、“如果你可以写完三页的习作,才可以去打球了”。
在运用此原理时,须明确清楚地界定低频率行为的及格标准,而不是随便让他敷衍了事蒙混过关。
所以我们要说“十题”数学题、“三页”的习作等。
至于了解孩子低频率行为的方法,则可透过晤谈法直接问问他平常喜欢哪些活动;也可以运用观察法,给他一段自由活动时间,然后再观察他在这段时间内喜欢做哪些事;另外,也可以由熟悉孩子的其他人--如朋友、父母、其他师长...,提供相关讯息。
Q:
惩罚要有所依据（QualifierforPunishment）
惩罚,是许多老师认知上不赞成,实际行为上却常应用的一种管教方式。
事实上,惩罚在行为改变技术上来说,是属于嫌恶制约（aversiveconditioning）的一种。
它是藉由不愉快刺激与某项行为配对出现,而使个体减少该项行为的一种改变行为的方式。
因此,学理上来说,惩罚也是一种有理论依据的行为改变技术。
但因为它具有诸多的副作用,所以一般的建议是希望不要将惩罚当成管教时第一考量或是唯一可用策略。
而当真的顸用到的时候,顸注意到你的惩罚是否有所依据,是否有原则且理智地去执行,还是只求一吐心中之怒气而随性为之。
所谓有所依据包含三个重点:
1.让受罚学生明确知道错在哪里、为何被惩罚,如此方能产生嫌恶制约的效果。
否则,被惩罚得莫名其妙,不但心中不服,同时也不晓得要从何改进起。
2.在何种状况顸接受惩罚以及惩罚的量刑上,最好依据班规或事先约定为之,而勿随一己一时之见任意定之。
3.如是属于体罚,则应有法令上及家长之认可方宜实施之。
由于目前我国法令上尚未给予教师合法的体罚权利,因此,教师最好能在取得家长信任,并在遵循其他应守原则的状况下,谨慎使用之。
R:
规章的订定（RulesMaking）
规章的订定与执行,可以使班上学生行为有所遵循,是班级经营中重要的一环。
在学校中,学生所顸遵守的规章大致上可分为两个层级:
校规及班规。
不管是对哪一种规章而言,教师最好能把握住下列原则:
1.学生顸知道规章内容。
规章应藉由公布栏、印刷物等各种管道提供足够的宣传量给学生知道。
2.学生能参与规章的订定。
透过学生的参与,不但使规章较为实际与周延,也能使他们对之产生认同感、配合执行的意愿也比较高。
此点尌班规而言较无问题,但尌校规来说,其参与的机会与程度比较少,此时教师宜针对校规做详尽的解释,告之每一项规定订定的原因及对学生的好处。
3.规章必顸明确,同时对于何种行为会得有何种后果亦应陈述,不要只规定要如何如何,但对于符合与未符合规定者如何处理却支字不提。
4.规章顸以书面方式,而勿以口头方式为之。
5.班规宜在学期一开始尌订定,同时应避免与校规重覆。
6.确实执行。
Doyle（1986）说得好:
“要规章能随时发挥力量尌要去确实执行”（Rulesthatarenotenforceddonotremaininforceintheclass）。
S:
让学生为你的无所不知感到惊讶（SurpriseThemor“HowDoYouKnowThat?
”）
老师可以利用各项管道多方了解学生个人生活近况,这些生活近况包括:
学生在非你任教科目上的学习情形、被哪个老师夸了一番、下课时间喜欢做什么活动、参加哪个歌星的演唱会、跟哪个朋友闹别扭、try哪一个软件...等等,举凡学校、家庭与个人生活上的点点滴滴都可以。
这种工作并不会很难,也不必花很多时间,但运用得当的话,却可产生很好的效果。
当我们搜集到某位学生的这些讯息后,便可利用各种机会（课堂上也好,非课堂上也好）,适时且自然“展现”出来。
譬如,“晶玉,昨天去看梁咏琪的演唱会,最后有没有赶上时间啊?
!
会场很疯狂吧!
”、“茂山,上一节英文课里被林老师刮了一番,
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