美国音乐的变革及启示论文共2篇.docx
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美国音乐的变革及启示论文共2篇
美国音乐的变革及启示论文（共2篇）
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第1篇：
美国音乐教师眼中的音乐课
与其他课程相比，上音乐课更需要一种活跃的课堂气氛。
这种活跃的气氛可以增强学生对音乐的兴趣。
学生通过音乐，抒发自己的各种情感。
但是，有的学生在音乐课上表现出许多过激行为，以致影响了正常的课堂教学秩序。
许多音乐教师可能会将大部分注意力集中在如何完善教学内容、提高学生学习效率、使教学方法更为生动等上面，而忽略了音乐课堂上的纪律与管理问题。
事实上，良好的纪律不仅是顺利教学的重要保证，同样也是提高课堂教学质量的重要途径之一。
美国的音乐教育家们一直在关注着音乐课堂纪律与管理问题。
他们曾召开过多次关于这个主题的研讨会，参加研讨会的成员有刚刚跨人教师行业的新教师，也有从事教育事业多年的经验丰富的老教师。
大家在会上纷纷发言，讲述了自己在教学实践中遇到的纪律问题，并且相互议论，共同努力找出解决办法。
召开关于课堂纪律与管理的讨论会
美国的音乐教育家建议，当你组织大家召开讨论会时，一定要让所有与会教师明白，这是为了使大家共同提高教学质量而召开的，并不是为解决某位教师的困惑而召开的。
即使有些教师可能暂时还没有遇到其他教师遇到的难题，多倾听别人的困惑，为他们提供建议，也可以帮助自己反思自己的教学实践，改善自己的课堂纪律情况。
召开会议时，除了号召音乐教师参与之外，还要尽量邀请校长、学校管理人员、其他科目的教师到场。
这样大家讨论的视角会更开阔。
记住，成功召开讨论会的关键是大家彼此尊重。
在讨论会上，以两个教师为一组互相讨论，然后再将讨论的心得与大家共同探讨；也可以打破这种模式，由一位教师提出自己的困惑，大家共同讨论，提出建议，最后，将讨论得出的建议写在纸上，或者用投影机打出来，以供大家参考。
会议内容的范围可以由小到大，逐渐扩展。
例如：
可以先讨论音乐教师遇到的教学问题，以后会议内容再涉及到其他教师遇到的问题。
为了教师之间更好地互相联系，一定要建立通讯录，并保证发放给每一位音乐教师。
有关课堂纪律问题的教学案例分析
一、难以完成教学任务
广大音乐教师认为，困扰音乐课堂正常教学秩序的最普遍的问题是，学生们总是不能精神集中，全神贯注地听教师讲课。
一位教授四年级音乐课的教师说，他们班里有几个同学上课经常东张西望，不听老师的话，要想集中他们的注意力，要花费很多教学时间，以致常常完不成教学任务。
尽管后来这个班的学生有了一些进步，但是给他们班上一节完整的音乐课真是太富有挑战性了。
专家建议：
以积极的心态去面对这些情况，改善学生上音乐课的状态。
经常召开一些促进家长和教师之间交流的会议，通过家长了解学生对音乐课的态度；尽量多与学生单独交流，了解学生对音乐课的想法；在学生刚开始上音乐课时，教师就要尽量创造一个愉快的课堂氛围，培养他们对音乐的兴趣，从而使他们精神集中。
二、学生间不团结
音乐教师们还普遍反映出的一个问题就是，学生在课堂上分成不同的派别，互相争斗。
有一位音乐教师，他教授三年级学生的音乐课，班里有四五个孩子上课时总是不停地争着吵闹，组织大家一起跳舞或是演奏乐器时，他们总是表现得比别人夸张很多。
这种状态持续了整整一年，他们好像彼此厌恶，并且试图比较谁闹得更欢，他们这种行为严重地分散了教师的注意力，影响了其他学生的正常学习，破坏了正常的课堂教学秩序。
专家建议：
多与其他教师、学生、家长、学校管理者沟通交流学生的学习和交友情况；多奖励学生，引导他们，培养他们的正确的学习态度；使音乐课的内容更为多样化，更吸引学生，培养学生对音乐课的兴趣；鼓励学生一起参与制定班级纪律。
三、学生的恶意破坏行为
这里恶意破坏行为指的是口头侮辱，例如由于教师在音乐课上对学生的评价不一，而引起一些学生的不满，于是对教师展开言语上的攻击；还有一些学生在参与课堂讨论时，意见不统一，而对其他学生或教师进行人身攻击。
专家建议：
多与学生、家长、校领导交流；通过改变学生的座位来改善课堂教学氛围。
上课时，对学生讲清楚，你对他们的期望，行为举止要得体。
制定一份内容明确的纪律表；采取积极有效的防范措施；严格要求学生必须遵守纪律；与学生之间达成协议，共同创造良好的音乐课堂氛围；增加教师对学生的责任心；尽量使课堂内容丰富有趣，吸引学生；要求犯错误的学生一定要深刻检讨自己的破坏行为。
学生与音乐教师承受的表演压力
音乐教师除了正常的课堂教学之外，还要承担一些额外的压力，这些压力很多是由音乐会等活动引起的。
在每次音乐会召开之前两周或更长时间里，音乐教师就要承受着巨大的压力，并对学生最后的演出表现尤为关注。
一位音乐教师组织二年级学生演出一场音乐剧，在其最后一幕中，一位小演员竟然面向观众自己编词，而不照剧本来演，她的这种行为使得其他小演员站在台上不知所措。
这一幕被台下摄像的家长捕捉了下来。
后来在与该班班主任老师的交谈中，这位音乐教师得知，这位小演员常常会破坏别的同学的劳动成果，只知道关注自己而不顾与他人的合作；并且，她从来不为自己的行为感到有一丝一毫的悔意。
专家建议：
多与其他教师、家长、校长交流，向他们寻求帮助；给学生制定一个演出标准，告诉他们你对他们的期望，并且还要不时地提醒他们；对学生要有耐心，不要操之过急，不应过分在意学生们犯下的错误，继续正常的彩排活动或表演。
美国音乐教育专家认为，参加这些研讨会对新老教师的成长都很有帮助。
音乐教师把研讨会上总结出的经验与教训应用到自己的教学实践中去，取得了不错的效果。
最后，我们强调了一点，即当音乐教师与其他教师或校长交流音乐课纪律问题时，一定要注意彼此尊重，并且要明白，问题的解决需要时间与信心。
带着这样的想法，音乐课堂的纪律问题一定会得到更好的改善，音乐教育事业一定会办得越来越好。
作者：
小琴
第2篇：
美国音乐教师教育课程的变革及启示
美国音乐教师教育虽然经历了不到200年的发展历程，却在开放与创新教育理念的指导下，使其课程体系不断发展与完善，其成功的经验值得学习与借鉴。
本文通过对美国音乐教师教育课程本文中的“音乐教师教育”是指以培养中小学音乐师资为主体的职前专业教育。
在美国，音乐教师教育主要有“musiceducation（音乐教育）”和musicteachereducation（音乐教师教育）”两种称谓，其中“musiceducation”在教学实际中使用较多，有“专业”的意味，“musicteachereducation”则在学术研究中使用较多。
我国在2004年以前，有音乐教育、高师音乐教育、音乐学（师范）教育等概念，而使用“教师教育”概念始于上个世纪八十年代，至2004年国家教育部印发《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案》和《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业必修课程教学指导纲要》后，则正式采用了“音乐教师教育”这一概念。
为便于研究，本文采用音乐教师教育这一最新的表述。
基于此，音乐教师教育课程则是指音乐教师教育职前课程体系。
的变革过程及其文化选择机制进行梳理与分析，进而探寻其对我国音乐教师教育课程改革的借鉴意义。
一、美国音乐教师教育课程的变革
1.萌芽期——从单一课程到课程体系的发端
1838年，音乐教育被纳入美国公立学校教育体系后，如何培养音乐教师成为迫切需要思考和解决的问题。
美国在内战前，培养音乐教师的职责主要由师范学校承担。
&（1753-1840）：
aLookatOneofItsThreeSources[Z]，CollegeMusicSymposium，，1991.此时的师范学校并没有为音乐教师教育专门设计课程，音乐只是师范生必修课程的一部分。
由于深受裴斯泰洛齐（JohannHeinrichPestalozzi）“歌唱教学”音乐教育思想的影响，这一时期的音乐课程主要是声乐（vocalmusic），课程门类单一。
19世纪后半期，随着师范学校数量的增长以及对音乐教师素质要求的提高，音乐课程逐渐延长开设的时间，并扩展了课程门类。
在学制上，有些学校开始从2年增加至4年，学生学习音乐的课时也从半个学年增加到三分之二学年。
在门类上，由单一的声乐扩展到和声、音乐史和器乐等多门课程。
[M]，UniversityofNewEngland，HanoverandLondon，1982（203）.例如，堪萨斯州立师范学校（KansasNormalSchool）1868-1870年的教学计划要求有两学期的音乐指导。
第一学期是声音练习，第二学期是三重唱、四重唱和齐唱练习。
[M].UniversityofNewEngland，HanoverandLondon，1982（204）.密西根州立师范学校（MichiganStateNormalSchool）在1867-1868学年的《Catalog》上这样描述它的音乐课程内容：
“识谱；演唱与写作各个调的大、小调和半音阶；音程的训练与写作；声音的训练和生理机能的指导练习；教堂音乐，从一些大师的作品中选择独唱、三重唱、四重唱的作品演唱”[M]，.UniversityofNewEngland，HanoverandLondon，1982（204）.。
分析以上两所师范学校的音乐课程，其共同点是侧重于声乐、视唱与音乐基本理论，器乐与体系化的音乐理论课程并没有普遍纳入师范音乐课程。
由此可见，19世纪后半期尤其是70年代以后，虽然音乐教师教育课程在课时与内容上都较前期有所延长与丰富，但是课程内容简单、门类单一等诸多缺陷，决定了其仍旧处在音乐教师教育体系发展的雏形阶段。
19世纪80年代以后，随着师范学校的蓬勃发展，很多学校纷纷开始开设音乐教师教育课程，并设计了专门的音乐教师培养课程体系。
曼斯菲尔德的宾夕法尼亚州立师范学校（PennsylvaniaStateNormaSchoolofMansfield）是第一批将音乐专业设系以满足学生音乐学习需求的学校之一。
此校把音乐分成四个系：
声乐系、理论系、器乐系与美学系，学制为四年。
再如，伊斯兰提的密西根州立师范学校（MichiganStateNormalSchoolatYpsilanti）从1881年起开设包括钢琴、风琴、小提琴和声乐文化在内的音乐课程，为希望成为音乐教师的学生提供了包括声乐、器乐、和声、音乐写作和音乐文献等之类的一系列音乐课程。
学生从第二学年开始系统学习这些课程，该校1882-1883的课程教学计划如下：
密西根州立师范学校音乐教师培养课程教学计划[M].UniversityofNewEngland，HanoverandLondon，1982（208）.
第二学年
第一学期：
（1）声乐元素及其方法指导；
（2）代数；（3）修辞学；（4）德语、法语或拉丁语短文（注：
器乐可以替代2、3或者4三门中的一门）
第二学期：
（1）高级声乐和声乐文化；
（2）初等物理；（3）英语文学；（4）德语、法语或拉丁语短文。
（注：
器乐可替代4）
第三学年
第一学期：
（1）和声；2、声乐文化；3、教学原则；4、德语、法语或拉丁语短文。
注：
器乐可替代4
第二学期：
（1）和声；
（2）声乐文化；（3）教学原则；（4）德语、法语或拉丁语短文。
（注：
器乐可替代4）
第四学年
第一学期：
（1）音乐写作和音乐文献；
（2）独唱；（3）语言或文献；（4）教学实践、短文。
（注：
器乐可以替代3）
第二学期：
1.独唱；2.文学；3.算术、语法等专业训练4.教学实践、短文。
（注：
器乐可替代2）
另外，普拉特维尔师范学校（PlattevilleNormaSchool）1896-1897的课程计划中也包括了和声、复调、音乐史、音乐理论、钢琴以及声乐等专业课程。
从这些学校当时整个课程设置的结构和内容来看，音乐课程所占的比例较前期有了大幅的提高，音乐课程内容有所扩大，器乐开始普遍进入音乐课程体系之中。
但是，由于基础音乐教育对于器乐教学的不重视（认为是世俗音乐），应用音乐课程以声乐为主。
此后，器乐课程的范围虽然有所扩大，但主要是钢琴、弦乐和管乐等，其它乐器种类仍不普及。
理论课程则主要是和声、音乐史、复调等课程。
到了19世纪末，师范类音乐教育虽然初步搭建了学科课程框架，音乐教师教育也随之初具雏形。
但是，普遍存在的问题是，音乐教师教育的课程多是由学校或音乐教师自己制定，与其相关的专业课程标准尚未形成，课程内容主要局限于音乐教师职业必备的音乐学科知识。
由于美国早期的移民大多来自于西欧，虽则后来又陆续有亚洲、非洲移民进入美国，但社会的主流文化是欧洲文化，即盎格鲁-萨克逊文化。
在盎格鲁-萨克逊文化的影响下，美国在教育上推崇的是欧洲（尤其是德国）的教育理念和模式，相应，在音乐课程的文化选择上将欧洲古典音乐作为课程内容。
从以上列举的各时期、各校开设的音乐课程来看，在美国音乐教师教育发展的萌芽期，课程内容以欧洲古典音乐为其唯一选择，其整个文化内核是欧洲音乐文化。
2.发展期——从学科课程为主到系统化课程体系的形成
从19世纪末到20世纪20年代是美国教育的快速发展期，音乐教师教育作为其中的一部分，也加入到了这一浪潮之中。
随着美国工业化的发展和基础教育的普及，师范学校培养的音乐教师已经不能适应社会的发展，许多师范学校纷纷升格为师范学院。
同一时期许多音乐学院、综合性大学、文理学院也都加入到了音乐教师培养的行列。
科技进步也进一步促进了音乐教育的发展，留声机、电子钢琴等电子产品的产生，使得欣赏教学得以产生，器乐教学也得以普及。
同时，教育科学有了长足的发展，裴斯泰洛奇、赫尔巴特、杜威等一批教育思想家的教育哲学为音乐教师教育改革提供了理论滋养。
以上诸多因素共同推动了当时美国音乐教师教育课程的改革与发展。
20世纪20年代，美国的音乐教师教育课程的总体框架基本形成了。
1921年音乐教育者大会（MENC）的年度报告中提出了音乐教师教育课程方案：
音乐教师教育学士学位的学制为4年，共120学分，课程分为三个部分，普通文化或理论—30学分；教育（综合和音乐）—30学分；音乐（理论和应用）—60学分。
[M]，Chicago：
MusicEducationNationalConference1955（42）.这份方案得到了当时各类型高校的广泛认可。
从1920年到1930年间，很多高校音乐教师教育的学制从三年增加到四年，拥有学士学位逐渐成为申请音乐教师资格的基本条件。
1921年，俄亥俄州的欧柏林音乐学院（OberlinConservatoryofMusic）授予了第一个音乐教育学士学位。
1928年，洛威尔师范学校（LowellNormalSchool）授予了第一个教育科学学士学位。
这是师范学校或州立大学系统最早一批授予的音乐教师学士学位。
这一时期，教育理论课程开始普遍开设，音乐教师教育的课程结构与内容进一步完善和扩展，涵盖音乐专业课程、教育专业课程和通识课程的系统化课程体系得以初步建立。
洛威尔师范学校的第一个四年制课程计划的总学分为学分，由音乐专业课程、教育专业课程、通识教育课程等三部分组成。
由于受西方博雅课程的影响，通识课程涉猎面较广，在课程总量中所占比重最大，为61学分；音乐课程37学分，主要涉及音乐理论、应用音乐、音乐教育方法等方面，具体有：
小学音乐教学、小学音乐欣赏、合唱、文化中的音乐、学校音乐、音乐史与欣赏、初级和声、初级复调与中级和声、钢琴与声乐集体指导、小提琴集体指导、学校音乐教学法、曲式与分析、音乐欣赏法、高级和声与作曲、音乐管理、铜管乐集体指导、木管乐集体指导等课程。
另外还开设了12学分的艺术实践课程：
合唱、重唱俱乐部与交响乐队以及应用音乐。
教育理论课程及教育实践为学分，主要开设了教育研究、教育心理学、实习、见习等理论与实践课程。
课程结构趋于系统化，课程内容已经相当丰富，具备了现代音乐教师教育课程的基本框架，尤其是教育理论课程、教学实践、艺术实践课程的开设，表明音乐教师教育已经开始步入专业培养阶段。
在这一时期，随着音乐教师教育实践经验的积累以及认识的深化，关于教育课程与音乐课程的结构与比例问题引发了一些争议。
全国音乐院校协会（NASM）认为应该将更多的学时给予音乐及其相关课程，提倡更多地开设应用音乐课程和音乐理论选修课程。
而音乐教育者大会（MENC）则认为应该予以非音乐及其相关课程更多的学时，提倡开设更多的教学法类课程。
而当时参与音乐教师教育培养的师范院校、综合性大学、文理学院、音乐学院等各种类型的学校对于音乐教师教育的理解也各不相同。
因此，开设的课程、设置的学位也是各有千秋。
一份1931年全国39个州150个不同类型学校的调查显示，当时提供音乐教师教育的学位有七种之多：
（BachelorofArts）、（BachelorofEducation）、（BachelorofFineArts）、（BachelorofMusic）、（BachelorofMusicEducation）、（BachelorofScience）、（BachelorofSchoolMusic）。
tedStates[M]，NewYork：
TeacherCollege，ColumbiaUniversity，1937（9）.由于所授予的学位不同，课程开设的情况也就不同，有的学校甚至授予两个学位，两个学位的课程都不一样。
也就是说，从20世纪20、30年代开始，虽然每个学校开设的课程不一致，结构却是基本相同的，主要由普通文化课程，音乐专业课程、教育专业课程和教育见习、实习以及艺术实践等几个方面构成，且教育课程越来越受到重视。
不一致的只是课程的结构比例、具体的课程、实践教学的时间安排等。
总体而言，这一时期美国音乐教师教育系统化课程体系已具规模，并建立了一定的标准，课程内容不断丰富，办学方面则具有灵活性、多样性的特点。
但是，其课程的文化内容却仍然比较单一，受其主流文化——强调民族的统一性的“熔炉文化”的影响，其它文化都被排除在此“熔炉”之外。
在“熔炉文化”的影响下，来到美国的移民都同化成一个新民族，经过同化的新民族只不过是盎格鲁-萨克逊文化模式的“重铸与再版”。
因此，美国的音乐教师教育专业课程内容在这一时期以西方尤其是欧洲古典音乐体系为基础，非西方音乐体系的音乐文化则被认为是“落后的”“原始的”，排除在课程内容之外。
3.成熟期——教师专业化与多元音乐课程文化的兴起
从20世纪50年代开始，世界格局以及美国的政治、经济、文化发生了很大变化。
移民人口的增加导致种族结构的变化，种族歧视引起民权运动的兴起，以及苏联卫星的上天等等，促使美国开始反思其教育体制并进行了大刀阔斧的教育改革。
从50年代开始，美国兴起了“以能力为基础”的师范教育运动。
强调对教师在教学中表现出来的能力进行培养，它试图扭转仅仅重视课程完成情况的教育倾向，把重点放在工作所需的具体知识与技能。
这一时期的音乐教师教育课程在培养目标的重新定位、课程设置的调整和扩展等方面进行了深入的探索和改革。
音乐教师教育课程的内容不再局限于如何平衡三类课程的比例，而是更加突出音乐教师教学技能的养成。
例如，威斯康辛大学麦迪逊分校，把通识课程中“公民学习”扩大到社会研究与科学，从1960至1965年间，对于学生“教学经历”的要求从3个学分逐步增加到了7个学分。
威斯康辛州立大学要求学生完成一个半学期全职8学分的教学工作。
这次萌芽于20世纪50年代，兴盛于70年代的“以能力为基础”的教师教育改革浪潮迅速席卷整个美国。
进入80年代以后，由于人本主义心理学对教育影响的日益加深，能力本位教师教育的缺点日益凸现，遂逐步落下了帷幕。
20世纪80年代以后，在世界范围的教育改革热潮中，人们越来越认识到，教育改革的成败在于教师。
只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平，教师教育的中心开始转向教师的专业发展，而教师专业化的基础是改变现行教师教育课程设置。
1985年，舒尔曼指出：
“教师的专业基础知识不是学科（content）知识，也不是学科知识和教育知识的简单相加，而是普通教育学与任教学科的结合以及教育学知识在任教学科的具体应用”：
TeacherKnowledgeandTeacherEducation[M].TeacherCollege，ColumbiaUniversity，1990（6-8）.。
这一概念的提出，引起了广泛关注。
这一时期，《国家在危机中：
教育改革势在必行》（1983年）、《变革师范教育的呼吁》（简称《美国师范教育学院协会报告书》，1985年）、《国家为培养二十一世纪的教师做准备》（简称《卡内基报告》，1986年）、《明日之教师》（简称《霍尔姆斯报告书》，1986年）、《音乐教师教育—伙伴关系和过程》（1984年）、《美国2000年》（1989年）等报告的出台，使教师教育专业化的发展得到了前所未有的重视，并对促进音乐教师专业化的发展和改革产生了重要影响。
这时的音乐教师教育更关注教师对学生的了解，注重教师的合作、反思与课程意识以及教师的个人成长。
在音乐教师教育课程中，突破了以往由音乐学科专业知识与教育类知识简单叠加为学科教学知识的模式，强调了音乐学科专业知识与教育学专业知识在更深层次、更广范围上的融合。
虽然之后美国的音乐教师教育课程仍旧是由通识课程、音乐专业课程以及教育专业课程组成，但是音乐专业课程与教育专业课程不再似以往简单地混合，更加突出了两者之间的相互渗透与融合，形成了更有利于培养“全能音乐教育家”的课程设置机制。
在这一阶段，音乐教师教育的另一个最显著的特征是多元文化音乐教育的兴起。
1963年，教育研究和发展专门小组在耶鲁大学主办了耶鲁研讨会（YaleSeminar），研讨会反思了当时音乐教育的背景，认识到“非西方音乐、早期西方音乐和某些爵士乐形式、流行的民间音乐几乎都在音乐教育中被忽视”：
TowardMoreAuthenticandEquitableAssessment[M].PhiDeltaKappanl989（69：
703-713）.。
1968年召开的唐哥伍德会议，提出“所有时期、风格、形式和文化的音乐都从属于课程内容。
音乐曲目应当扩展，包括当代丰富多样的音乐：
青少年流行音乐、先锋派音乐、美国民间音乐和其他民族文化的音乐”。
刘沛：
《美国音乐教育概况》，上海：
上海教育出版社1998年版，第65页。
唐哥伍德会议引起的直接后果是加强对本国多元音乐文化的关注，传统意义上的西方古典音乐不再是唯一有效的音乐。
唐哥伍德会议的召开使美国音乐教育发生了巨大的变化，摒弃了对黑人音乐的歧视，引发了对欧洲中心论的批判，并在音乐课程中引进了美国音乐和世界其他民族音乐文化，形成了多元文化音乐教育观。
随着多元文化音乐教育在学校中的开展与普及，对多元文化音乐教师资格培训的需求也日益增长。
许多高校除了将社会的公平公正问题作为贯穿音乐教师教育发展始终的意识形态外，还将世界民族音乐纳入音乐教师教育课程中并开设多元文化课程。
在内容上，逐渐包括来自许多文化的音乐。
例如在汉普顿大学（HamptonUniversity）1969-1970学年的音乐教师教育课程中就加入了美国非洲音乐I（MusicofAfrican-AmericansI）、美国非洲音乐II（MusicofAfrican-AmericansII）、美国非洲艺术（African-AmericanArt）等课程，每门课程各3个学分。
全国音乐院校协会（NASM）于1974年颁发了一个音乐教师教育的标准，标准提出：
”学生应当体验西方音乐会的音乐、当代的‘流行’音乐、非西方文化的音乐、欧美乡村音乐和自1950年以来的西方艺术音乐”。
NationalAssociationofSchoolsofMusic，1974Handbook（Reston，VA：
NASM，1974（24）.除了这些具体的要求外，还规定获得音乐教育学士学位必须具备把他们理解的音乐风格原
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