有效课堂实施是优化教学行为的着力点.docx

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有效课堂实施是优化教学行为的着力点

有效课堂实施是优化教学行为的着力点

课堂实施是否有效直接决定着教学质量的高低。

有效课堂实施是优化教学行为的着力点。

本文就有效课堂实施谈几点看法。

一、有效课堂实施要明确的三个问题

在教学实践中，有效课堂实施可以紧紧扣住九个字：

做什么，该谁做，怎么做。

（一）做什么？

“做什么”，从根本上说是由教学目标和教学内容决定的。

一节课，确定了什么教学目标和内容，就做什么。

例如某节语文课根据教学计划需要教学某一首古诗，那“做什么”指的就是教学这首古诗；某节数学课根据教学计划需要教学某一概念，那“做什么”指的就是教学这一概念。

但“做什么”不能毕其功于一役，需要分解目标和教学步骤，所以“做什么”还有一个教学思路和程序的问题，即先做什么后做什么，既要依据知识的逻辑体系，又要依据学生的具体情况，基本原则是教学效益的最大化。

比如语文教学中的时代背景介绍，可以放在正文教学之前进行，也可以放在正文的教学之中进行。

放在前面进行，是因为这里的时代背景直接关系文章的基本内容，不了解时代背景，整体内容就难以理解；放在后面进行，是因为这里的时代背景不是直接关系整体内容的，而是对文章的部分内容有直接联系。

如果不管背景内容与文章内容的关系，一律放在前面介绍，有时就会造成背景与内容脱节，同时在教学正文的过程中需要再次提到背景信息，学生不仅减淡了兴趣，而且造成时间的浪费。

又比如理科中的概念教学，有的比较简单，可以采用接受学习的思路施教——先讲定义后举例子；有的概念比较复杂，可以采用发现学习的思路施教——先举例子后归纳概念。

“做什么”还有一个临时调整的问题。

依据教学设计，有的内容需要精讲，但依据学生当下掌握的情况可以临时确定略讲；有的设计的是略讲，但依据学生当下掌握的情况可以临时确定精讲；有的设计没有对某一知识的补充介绍，但依据学生当下掌握的情况可以临时确定进行必要的补充介绍等。

这里，对“做什么”的调整就是对教学目标的调整，即教学目标的生成。

同预设的目标相比，生成的教学目标更具有针对性和教学价值。

所以，在整个课堂教学的实施过程中，教师始终都要有这样的思想准备：

随时将学生中暴露的问题转化为新的教学目标。

（二）该谁做？

如果说“做什么”是一种教学策略的话，那么“该谁做”就涉及到教学艺术了。

“该谁做”解决的是活动主体的问题，可以是教师，也可以是学生，而学生中又有学生个人、学生群体之分。

学生个人又区分为具有不同基础、不同心智、不同姓名、不同座位等不同差异的个体；学生群体又可区分为按照不同标准分出来的不同组群——这一排与那一排、这一列与那一列、男生与女生、单号与双号、这一桌与那一桌、这一组与那一组等等。

例如语文教学中梳通教材思路这件事，该谁做？

是老师做，还是学生做？

还是老师和学生一起做？

还是老师先做学生后做或者老师后做学生先做？

再如数学教学中分析试题思路这件事，是老师直接梳理还是在老师指导下由学生梳理？

还是老师先梳理学生后梳理或者老师后梳理学生先梳理？

“该谁做”的前提是有效教学，即学生的有效学习和高效学习。

有的事情老师做最有效，就由老师做；有的事情学生做最有效，就让学生做。

就知识教学而言，学生一看就会的、难度较小的，或者只需学生一般了解的次要知识等，适合老师讲授，因为老师讲授可以节省时间。

有的知识有一定难度，但只要略加思考即可理解，可以老师讲授为主，在关键地方让学生思考加工一番，因为没有思考加工学生就不可能真正理解，但就整个知识而言，其中大量的知识细节或背景知识并没有很大的难度，如果让学生自学，会造成时间的浪费。

有的知识难度较大，适合在老师指导下由学生独立学习、独立思考、独立操作、独立解决，解决不理想的再让学生交流讨论，因为难度较大的知识需要深层理解，而如果不深入知识体系的深层构造就不可能真正理解。

有的知识难度特别大，学生独立学习和合作学习都不能较好解决，这就需要老师讲解了，但在老师讲解以后，还必须让学生进行复述讲解或重新操作，因为不让学生说一说、做一做，很难达到应有理解标准——学生听着懂了，但过后还是不会。

这里有必要谈一下学生的独立思考问题。

听与思是同时进行的。

在一般情况下，只要态度认真，学生在听讲的同时就能达到及时理解。

在这里思考与听讲是同步进行、同时完成的。

因为，口语的语流表现为一个个独立的音节，每一个音节都有间歇，加上讲授新知的话语中有许多都是学生熟悉的旧信息，所以在听讲结束的同时达到基本理解并不困难。

但是当旧知识遗忘较多，或新信息较多、较复杂时，仅靠语音停顿，不足以达到对语言意义的清晰、深刻的理解。

这时，老师如果继续讲授，学生的思维链条就会中断，所以应该给学生以特定的独立思考时间，让学生想一想。

这种独立思考，由于穿插在讲授过程中，一般只有1秒或几秒钟，不是作为学习目标向学生提出的，所以老师必须认真观察学生思考的状态和脸上的表情。

还有一种独立思考，就是老师出示学习目标以后，让学生独立学习时的思考活动。

这种思考活动，不但需要具体的指导，还要及时进行激励启发、观察监督，最忌讳的就是“放羊式”。

在讲授过程中能不能及时让学生独立思考，是区分启发式与灌输式的重要标准，能不能在学生自学过程中进行认真的指导、严格的监督管理，是区分高效与低效的重要标准。

（三）怎么做？

“怎么做”解决的是活动主体如何具体做某事，是做某事的具体细节、具体方式，也属于教学艺术的范畴。

例如在概念教学中常有“学习概念的定义”这一步骤，要完成这一教学步骤的教学任务，就需要将其分解为一系列更小的微观步骤：

阅读或板书定义，分析定义语句的结构，梳理定义中的核心或关键词语，变换定义的语言形式等；或者先摆出几个实例，再分析几个例子中的共同特征，再归纳概括出定义的一般结论等。

比如语文教学中要疏通教材思路，那么，是先通读全文后再分层次，还是先分层次再通读全文？

在分层次时，对于一些思路不明显的段落是引导学生讨论还是老师直接作出决断？

如果是让学生疏通思路，是让学生独立完成还是合作完成？

还是先独立完成再合作交流？

朗读课文时，有分读、齐读、品读等多种读法；思考问题时，有分析性思考、概括性思考、比较性思考、扩展性思考、论证性思考、举例性思考等多种策略。

讲有讲解、讲述、讲析等的分别；问有直问、曲问、反问、设问等的分别；答有举手自答、学生抢答、按序轮答、全体群答等的分别。

评，有点评、分评、总评、单向评和互相评等不同方法；议，有同桌交流、小组讨论、全班争鸣等不同形式。

有时候，我们教师也做了，但是效果却不怎么样。

比如课堂上的提问、对话，这里举一个例子：

有一个教师在一次公开课上执教《司马迁发愤写<史记>》一文时，为了活跃气氛，问学生：

“你们最崇拜的是谁？

”学生纷纷举起了手，有的说崇拜球星姚明，有的说崇拜影星刘德华，有的说崇拜自己的爸爸、妈妈……学生交流结束后，老师反问：

“你们猜，我最崇拜谁？

”话音刚落，学生们异口同声：

“老师崇拜司马迁！

”一听这么整齐的回答，在场听课的老师都笑起来了。

在这个案例中，学生本应该讲真话“我们不知道”，或者出现各种猜测，但是学生们却说出了他们所揣度的老师要说出的答案。

而老师在这儿要说出的答案“我最崇拜司马迁”，其实是一个隐瞒了真实意图的答案。

这样，教师与学生都隐瞒了自己的真实意图，这样的师问生答，成了名符其实的无效对话。

我们再举一个大家比较熟悉的例子：

钱梦龙老师在执教《愚公移山》时，有两个典型的范例：

一是“愚公年且九十”的“且”字，钱老师没有直问其意，而是问：

“愚公多大年纪了？

”学生稍感疑惑之余，顿悟“且”为“将近”意，愚公还没到九十岁，只是将近九十。

二是“邻人京城氏之孀妻有遗男”的“孀”字与“遗”字，钱老师也没有直解其意，而是问：

“邻居家那7岁的小孩子去帮助愚公挖山，他爸爸同意吗？

”学生开始被问住了，细细一想，才恍然大悟：

“这小孩没有爸爸！

”这样就使“孀”“遗”二字的意义迎刃而解。

钱老师这样的名师十分讲究这种“曲问”的艺术。

如果说学生掌握知识的最佳动力是兴趣，那么“曲问”便是巧妙撩拨学生兴趣的艺术魔棒，通过它，产生了“错综见意，曲折生姿”的功效。

“怎么做”是教学方式选择问题的核心。

在这方面，需要依据科学原理、教学难度和具体学情进行创造，其基本原则是：

怎样有效就怎么做，怎样高效就怎么做。

究竟需要运用多少种方法学生才能达到应该理解掌握的标准，这就需要根据具体情况临时调控了。

有的知识，让学生复述一下即可，有的则不但要复述，还要解释、举例、比较、分析；有的知识，在讲授的过程中，让学生独立思考即可，而有的仅凭独立思考不足以达到理想的境界，还必须进一步合作交流。

有的老师不知变通，教材上怎么讲，就让学生怎么记；教材上举什么例子，老师叫学生举什么例子；教材上没有比较，老师也不让学生进行比较；教材上没有分析，老师也不让学生进行分析，一切都是照本宣科。

这样的方法重复使用，就会消减学生的学习热情，也就谈不上教学效率了。

当下我们需要认真研究的是学生互动类的教学方式。

（1）同桌交流。

这有两种情况：

一种是在讲授过程中的随时交流。

这种做法的目的主要在于让学生快速理解；一种是学生独立学习之后的进一步交流。

这种做法的目的主要在于让学生充分学习。

（2）小组讨论。

小组讨论与同桌交流没有严格的顺序关系。

有的问题，可以在同桌交流之后再进行小组讨论，但一般而言需要小组讨论的内容不一定都必须在同桌交流之后进行。

小组讨论实现了多向交流，但往往占用较多的时间，所以在课堂教学中，一节课小组讨论的次数不宜过多，一般情况下，一到两次即可。

在这一点上，我们经常看到一些不必要的讨论浪费了很多教学时间，造成课堂教学效率不高。

（3）全班争鸣。

有些问题答案分歧较大，或者很难有统一的答案，这时就可采取全班争鸣的方式。

争鸣的目的是进一步激发学生的学习兴趣，调动学生在更广泛的范围进行交流，充分学习。

全班争鸣，即使得不出一致的结论，但只要大家踊跃发言，积极参与，也是有效的。

全班争鸣，可以是自由发言式的，也可以是分部挑战式的。

要强调的是，老师对于争鸣的问题，要有充分的准备，预设好各种可能出现的答案，避免出现失控状态。

二、有效课堂实施的三个着眼点

（一）着眼于基础。

重视“双基”是中国教育的特色和优点，在实施新课程的过程中，着眼于“双基”更应有全新的视角和切入点。

有些教师对基础的理解过于狭窄，将基础扎实仅仅理解为知识数量的堆积。

其实，新课程从一开始就没有淡化或忽视“双基”，只不过是以一种全新的视野去审视“双基”，赋予“基础”这个概念更丰富的内涵。

那么究竟什么是基础？

在新课程背景下，不仅仅是指基础知识与基本技能，还应当包括浓厚的学习兴趣、旺盛的求知欲、积极的探索精神、坚持真理的态度以及培养搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力，这是为学生全面打好基础的基本内涵。

还应当明确的是，基础是多种要素的有机整合，是学生终身发展必备的基本素养，不单纯是知识和技能。

创新精神、实践能力、人生规划能力、创业意识等也是基础，甚至是更重要的基础，尽管这些“基础”离不开知识、技能的学习。

如何打好基础呢？

要防止两种倾向：

一种是只重结论，忽视过程；另一种是只重过程，忽视结论。

没有过程的结果是没有体验、没有深刻理解的结果；不追求结果的过程也是缺乏价值和意义的过程。

我们在教学中，要着眼于“双基”，使学生在获得基础知识与基本技能的过程中同时学会学习，并且能形成正确的价值观，处理好“双基”和“形成积极主动的学习态度”、“学会学习”、“形成正确价值观”的辩证关系。

实际上，新课程背景下的重视“双基”比打好传统意义上的“基础”更为困难，需要付出更多的努力。

（二）着眼于当堂吸收。

教学的成败、教学质量的高低主要取决于上课堂实施的成败与质量的高低。

设计好课是为了上好课，而作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定等都是课堂教学的补充、促进与保证。

在教学工作的诸多环节中，课堂实施是中心的一环，抓住了课堂教学，就抓住了提高教学质量的关键。

一旦教师在课堂上教学任务没有完成好，学生在课堂上没有听懂学会，没有做到当堂理解吸收，就必然要影响整个教学质量，而且此后其他环节都难以弥补，即使课后再去加班加点，搞“课内损失课外补”，也是舍本逐末、收效甚微。

因此，我们应该坚决反对那种忽视课堂教学质量和效益，加重学生课后负担的做法。

教师应集中主要精力上好每一堂课，向课堂时间要质量、求效益，力争每一位学生能当堂消化，当堂理解。

这样，不仅减轻了学生负担，不需要课后再通过做各种大量的练习题来掌握，能有更多的时间做自己感兴趣的事，使他们学得轻松，达到真正意义上的减负；也使教师减轻负担，不需要课后花大量的个人时间在学生身上，而可以把一部分时间花在自我专业发展上。

可以说，这是一个双赢的过程。

（三）着眼于中后等生。

后进生，一种表现为成绩差，一种表现为思想消极或行为习惯差。

优生则相反。

而介于优生和后进生之间的则为中等生。

他们会不同程度受到师生的冷落、薄待甚至歧视。

要真正实施公平教育和素质教育，就不能忽视这个群体的教育。

那么，在课堂实施中，如何着眼于中等生和后进生进行教学呢？

第一，课堂里给予关注。

优生得到关注或得到认可的机会是公认的，相对而言，中等生和后进生往往容易被忽视，许多老师采取“自生自灭”的教育方法，导致他们提高不快。

如果老师心中能有这部分学生，哪怕是一个眼神，让他们觉得老师心中有他们，他们会更自信，更自觉。

第二，培养学生自学能力，形成动手动脑习惯。

要注意培养中等生和后进生自己解决学习中遇到的问题的能力，让他们体验失败与成功。

锻炼他们的意志，使他们敢于面对困难，勇于战胜困难，让他们充分体验成功的艰辛过程和喜悦成果。

第三，课堂实施中，给学习较困难的学生一定的机会做“老师的小助手”。

这种方式可以培养他们的参与意识，引导他们把注意力都集中到课堂学习中来。

在课堂中可以设置一些环节让他们参与，比如在语文课中请他们朗读课文语段，在数学课中让他们帮老师板书一些定义，在英语课中协助老师表演节目……让他们积极参与到课堂中来，提高他们在班级中的地位，改善他们在同学中的形象，这无疑能提高他们的学习兴趣，从而逐步提高成绩。

三、教师在有效课堂实施中的角色定位

“教”的本质特征是什么？

作出这样判断的依据主要是弄清在教师指导下的学习与没有教师指导下的个人学习的区别。

这种区别就是“教”的本质所在。

在有教师在场的情况下，教师为了让学生想学、会学与学好，会作出种种尝试与努力，教师通过这些尝试与努力，使不想学习的学生想学，使想学的学生持续地学。

相对学生自学而言，教师的尝试与努力也能使学生学得更多、更快、更好，我们把教师的这些尝试和努力称之为教学。

因此，我们把“教学”规定为“教师引起、维持或促进学生学习的所有行为”。

当我们反思自己在课堂实施中有没有起到应有的作用时，上面这段话是一个量标。

教师是课堂实施中不可缺少的角色，而且是必须发挥作用的角色。

课堂教学实施过程中，教师应该定位为——①设计者：

课堂程序的设计者，体现教师的主导性。

②激发者：

学生学习动机、意愿和热情的催化剂，促进者。

③组织者：

导演角色，组织学生学习、活动、展示，让课堂有序有方有效。

④疏导者：

学生疑难问题的解答者，引导者。

⑤提升者：

通过点拨，提升学生认知的层次。

⑥评价者：

对学生的学习行为和结果进行评判指导激励。

在课堂实施的各个环节，教师分别体现为不可或缺的不同角色。

无论哪种角色，都不应该是完全占有讲台的传授者，更不是完全退出课堂的旁观者。

总之，如果我们每一位教师的每一次课堂实施都是有效甚至高效的，定会良性影响学生的学习行为，学生的素养就必然持续地得以提升，品质教育就真正落到了实处。