教育心理学复习 21.docx

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教育心理学复习21

第一章教育心理学的起源与发展

第一节教育心理学的起源

一、教育心理学产生的时代背景

1、19世纪政治、经济与教育的发展

资本主义发展，义务教育，教学要心理化

2、19世纪心理科学的发展

心理实验与心理测量

二、教育心理学的产生及早期著作

西方的早期著作：

1806年，赫尔巴特《普通教育学》；1877年，卡杰普列夫《教育心理学》

三、实验教育运动

倡导者：

德国梅伊曼和拉伊

第二节教育心理学的发展

一、美国教育心理学的发展

（1）詹姆士：

《与教师的谈话》强调兴趣和行为的重要性

（2）霍尔：

把发展心理学作为教育心理学的基础

（3）卡特尔：

注重个别差异的研究

（4）美国教育心理学的奠基人：

桑代克，1903《教育心理学》

（5）重要派别：

联结派、认知派、联结认知派、人本主义派

二、苏联教育心理学的发展

（1）十月革命前：

比较重视教育心理学的特殊性以及教育教条下的特殊研究

（2）十月革命后:

主要奉献者维果斯基

（3）40-50年代

（4）60年代后

三、中国教育心理学的发展（选择题）

1、1906年，译制第一本教育心理学著作小泉又一，房宗岳《教育实用心理学》

2、1924年，廖世承编写第一本《教育心理学》教科书

第三节教育心理学的现状

一、主要成就

首先，教育心理学从无到有，而且目前已成为心理科学中一个较发达的分支。

其次，教育心理学的研究成果显著，不仅创立了许多学习理论，提出了许多教育教学的心理学观点，而且积累了大量的研究资料，发表和出版了大量的论文和著作。

最后，教育心理学对教育实践的作用越来越显著。

2、存在的问题、

1．研究对象不明确，意见分歧大。

2．内容庞杂，体系凌乱

3．与邻近学科的关系不明

4．研究方法有待改进。

三、教育心理学的发展趋势

1、关注教与学两方面的心理学问题

2、关注影响教育的社会心理因素

3、注重实际教学中各种策略和元认知的研究

4、年龄特点、个别差异、个别化教学研究继续重视。

第二章教育心理学的对象与任务

一、研究对象

（一）已有观点

1、心理教育学观点

2、以儿童发展研究为中心的观点

3、以学习为中心的观点：

桑代克、奥苏贝尔

（二）界定

教育系统中学生的学习及其规律与应用。

（三）主要内容

1、揭示学生学习的性质、特点、类型

2、阐明学习的过程、揭示学习的规律

3、研究学习规律在教与学中的应用

2、教育心理学的根本任务

1、教育心理学作为心理学科的根本任务在于研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点、类型，以及各种学习的过程和条件，从而使心理学科在教育领域中得以向纵深发展。

2、教育心理学作为一门教育学科的根本任务在于研究如何应用学生的学习及其规律去设计教育、改革教育体制、优化教育系统、以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。

3、教育心理学的主要内容

1、总论2、学习理论3、学习心理4、知识的学习5、技能的学习6、规范的学习7、教学的设计及其成效的考核与评估

三、教材体系教育系统基本结构：

教、教材、学

四、教育心理学与邻近学科的关系

1、教育心理学与普通心理学的关系

特殊与一般的关系。

2、教育心理学与儿童心理学

互相交叉，互相补充

3、教育心理学与教育学的关系

教育心理学是教育学的基础学科之一。

第四章早期的学习观点

第一节学习的理念回忆说

代表人：

柏拉图

主要观点：

1、理念：

人生来就有、永恒不变、四海皆准的知识

理性——最高级，与理念的认识有关

2、灵魂意气——是一种高尚的冲动，指向荣誉和胜利

情欲——是灵魂的低劣部分，追求肉体快乐

3、回忆心中固有知识的过程就是教育、启发和学习过程

4、产婆术

第二节学习的官能训练说

代表人：

沃尔夫

主要观点：

P.74—75

在莱布尼茨的心灵单子的基础上由沃尔夫提出

认为教学的主要目标不是为了获得知识，而是为了加强心灵官能，因此他们认为学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度和训练价值

以性恶论作为人性论的基础

第三节学习的自然展开学说

代表人：

卢梭

主要观点：

P.75—76

1、学习不是经验的获得，而是潜能的展开2、提出自然主义教育。

卢梭在夸美纽斯的“教育要适应自然”的思想的基础上提出，

只重视对儿童成长和发展规律进行研究，而并不重视对学习自身的研究，他们认为学习仅仅是个体发展模式的自然展开过程。

第四节学习的统觉团形成说

代表人：

赫尔巴特

主要观点：

P.77—79

赫尔巴特在洛克的“心灵白板”的基础上，在佩斯塔洛奇的“教育心理学化”思想的直接影响下提出的

教育心理学化------认为教育可以以心理为基础，也必须以心理学为基础

心理学以形而上学为基础；以数学为方法；以经验为内容

1、统觉----新观念为已经存在于意识中的旧观念所同化和吸收

2、统觉团的形成过程：

明了、联合、系统、方法

第五章学习的联结理论

第一节桑代克的联结—试误说

一、桑代克的经典实验（迷笼）

二、主要内容

1、学习的实质在于形成一定的联结

2、一定的联结需要通过试误而建立

三条学习律：

效果律、练习律、准备律

3、动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的

三、评价

1.首创了动物学习心理实验，使学习心理进入严格实验范畴；

2.它是教育史上第一个较为完整的学习理论；

3.它的提出对教育心理学成为一门独立学科是有促进意义的；

4.有利于确立学习在教育心理论体系中的核心地位，从而有利于教育心理学科学体系的建立；

5.引起了有关学习理论的一系列争论与研究；

6.忽略认知等因素的作用，机械主义

第二节巴甫洛夫的经典性条件反射

一、巴甫洛夫的经典实验

条件作用前---条件作用中---条件作用后

二、经典条件作用的主要规律

（一）条件作用的获得与消退

获得条件：

1、时间接近

2、相倚性：

一种行为或事件依赖于另一种事件的发生或刺激的出现

消退（暂时性，较困难）

（2）刺激泛化与分化

刺激分化是通过选择性强化和消退，使有机体会对条件的刺激和与条件刺激相似的刺激做出不同反应的一种条件作用过程。

“刺激泛化”：

人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应，这就是刺激泛化。

（三）恐惧性条件作用

（四）高级条件作用

三、评价

能有效解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立联结的；但无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象。

第三节华生的刺激—反应说

一、华生的行为主义观点

1、只研究可观察的行为

2、概念：

行为、刺激、反应

3、刺激和反应间的联系是直接的

二、刺激—反应说的基本观点

1、学习的实质在于形成习惯

学习过程是形成习惯的过程，即刺激和反应之间形成牢固联结的过程。

人类的学习也在于形成习惯。

肢体、言语、脏腑；人格

2、习惯形成所遵循的规律：

频因律和近因律。

而不同意桑代克的效果律。

评：

与桑代克的联结－试误说相比，不过是把他的机械性一面推向了极端，从而成为一种机械主义的学习理论。

但仍对美国教育心理学产生重要影响。

第四节格思里的接近性条件作用说

一、基本观点

1、学习律：

刺激的某一组合，如果曾伴同过某一动作，那么，当这种刺激组合再次出现时，这一动作往往也随之发生。

2、学习是一次性完成的。

3、刺激：

指组成刺激情境的大量刺激要素。

4、动作反应：

指个别的肌肉动作。

5、学习就是在刺激要素与肌肉动作之间形成的联结。

二、对练习和学习渐进性的解释

三、消退与遗忘：

对原来的刺激形成了一种新的抑制性反应。

（干扰理论）

四、奖励与惩罚：

刺激情境的变化（学习无需求助奖励与强化）

五、消除不良习惯

消除不良习惯的基本原则：

发现引起不良习惯的线索，并接近着以同样的线索实施一种与之不同的反应。

三种方法：

阈限法；对抗性条件作用；疲劳法

六、评价：

现代心理学家继承并运用他提出了系统脱敏法。

第五节赫尔的内驱力降低说

一、基本观点

学习的根本目的就在于降低内驱力和满足需要，使有机体与环境保持平衡。

内驱力：

个体由需要所引起的一种紧张状态，能激发或驱动个体行为以满足需要，消除紧张从而恢复机体的平衡。

㈡内驱力降低

发生学习要有内驱力，其次，学习系统还要有强化，基本假设：

反应潜能=内驱力X习惯强度

㈢习惯：

学习中所包括的基本成分是习惯，习惯的形成是内驱力降低的结果。

㈣内驱力降低

㈤诱因动机

评价：

并不完美，但确实为人们理解学习提供了一个新视角，并激发了有关问题的大量研究，从而使得赫尔理论支配了美国心理学领域长达时三十年之久。

第六节斯金纳的操作性条件作用说

一、经典实验：

斯金纳箱

行为有两类

（1）应答性行为

（2）操作性行为：

二、操作条件作用：

1、前因（现行刺激）

指发生在行为之前的事件，它们能够告诉我们什么行为将被强化，什么行为将被惩罚。

２、行为后果

按照所发生行为的增减，把后果分为两类：

强化与惩罚

三、经典条件作用和操作条件作用的比较

四、强化与惩罚

１、强化：

正强化与负强化

2、惩罚：

呈现性惩罚与移去性惩罚

五、程序教学与行为矫正

程序教学是20世纪第一个具有全球影响的教改运动，是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法

评价：

在教学中，教师应多用强化的手段来塑造学生的积极行为并应慎重对待惩罚。

第六章学习的认知理论

第一节格式塔学派的完形—顿悟说

一、格式塔学派的经典实验

1、代表：

苛勒

2、设计原则：

间接性、条件显露

3、箱子实验和棒子实验：

由简而繁的顺序

二、完形—顿悟说的基本内容

1、学习是通过顿悟过程实现的。

2、学习的实质是在主体内部构造完形。

3、刺激与反应的联系需要以意识为中介。

三、试误与顿悟的区别与联系▲

两者并不相互排斥，而是相互补充。

1、试误是一种分析性的对新经验的获得，而顿悟是一种综合性的对已往经验的运用或升华.

2、从学习过程来看，一般的学习都会有尝试过程，只是在少数情况下才能不必尝试而成功.

3、学习往往是经过尝试错误而得到顿悟的。

4、试误说忽视了学习中明了问题情境及推理等智慧活动；顿悟说忽视了学习重点试误和联想的价值。

第二节布鲁纳的认知—发现说

观点：

学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认识结构。

一、认知学习观

1、学习的实质是主动地形成认知结构

认知结构，即编码系统，主要是“一套感知类目”

2、学习包括获得、转化和评价三个过程

二、结构教学观

1、教学的目标在于理解学科的基本结构

2、基本原则：

动机原则、结构原则、程序原则、强化原则

三、发现学习

一般步骤：

（1）提出和明确使学生感兴趣的问题；

（2）使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望；（3）提供解决问题的各种假设；（4）协助学生收集和组织可用于下结论的资料；（5）组织学生审查有关资料，得出应有的结论；（6）引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。

教师作用：

（1）鼓励学生有发现的自信心；

（2）激发学生的好奇心和求知欲；（3）帮助学生寻找新问题与已知知识的联系；（4）训练学生运用知识解决问题的能力；（5）协助学生进行自我评价；（6）启发学生进行对比。

评价：

优点1.有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣2.有利于调动学生的内部动机和学习的积极性，最大限度地为学生提供自由回旋的余地3.有利于学生批判性、创造性思维的发展。

缺点1.他无视学生学习的特点，歪曲了接受学习的本意2.对发现学习的界定也缺乏科学性和严密性3.发现学习比较浪费时间，不能保证学习的水平。

第三节奥苏贝尔的有意义接受说

一、意义学习的实质和条件

1、意义学习：

将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。

机械学习如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背式的机械学习。

实质性的联系所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。

非人为的联系是指有内在联系而不是任意的联想获联系，指新知识与原有的认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。

2、意义学习的条件：

（1）学习材料本身具备逻辑意义。

（2）学习者必须具有有意义学习的心向。

（3）学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。

二、接受学习的界定及局限性

1、接受学习：

在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。

接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。

2、先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

3、局限性

积极意义：

a.对于反对布鲁纳的不问学生实际的发现学习，是有积极意义的

b.强调学生用自己的头脑去亲自获得知识

c.强调充分利用学生原有的认知结构的同化作用

局限：

含义模糊，本质未能弄清，评价存在夸大不实之处；有意义接受说与认知发现说的关系

四、教学理论

1、教学基本原则：

逐渐分化和整合协调的原则

2、教学内容的安排：

每门学科的各个单元按包摄性程度由大到小的顺序安排。

3、先行组织者的教学策略：

说明性和比较性

第七章学习的联结---认知理论

第一节　托尔曼的认知—目的说

一、托尔曼的经典实验

托尔曼的认知—目的说是建立在他及其同事进行的大量白鼠学习实验的基础之上的，其中位置学习实验和奖励预期实验是其典型代表。

（一）位置学习实验---高架迷津

（二）奖励预期实验---猴子香蕉

二、认知—目的说的基本内容

（一）学习是有目的的，是期待的获得

期待是托尔曼学习理论中的核心概念，指个体根据已有经验而建立起来的一种内部准备状态，是一种通过学习而形成的关于目标的认知观念。

（二）学习是对完形的认知，是形成认知地图

认知地图即现代认知心理学所说的认知结构，形成学生良好的认知结构是教育的关键和核心。

评价：

形成学生良好的认知结构是教育的关键和核心。

由此，在实际的教育过程中，我们应注意加强对学生良好的认知地图的构建。

第二节　加涅的信息加工学习理论

一、学习的信息加工模式

（一）信息流

（二）控制结构

二、学习阶段及教学设计

（一）动机阶段

（二）领会阶段（三）习得阶段（四）保持阶段（五）回忆阶段（六）概括阶段（七）作业阶段（八）反馈阶段

第三节　班杜拉的观察学习理论

一、班杜拉的经典实验---早期实验和后期实验

班杜拉的观察学习理论是建立在他及其合作者所进行的大量实验研究的基础之上的。

二、观察学习的基本过程与条件

（一）注意过程

注意过程是观察学习的首要阶段。

影响注意过程的因素主要有以下三种。

（1）榜样行为的特性。

（2）榜样的特征。

（3）观察者的特点。

（二）保持过程

即用言语和形象两种形式把所获得的信息转换成适当的表象保存起来。

显然，如果观察者不能记住示范行为，观察就失去了意义。

观察学习对示范行为的保持依存于两个储存系统：

表象系统、言语编码系统。

（3）动作再现过程

把记忆中的表象转换成行为，并根据反馈来调整行为以作出正确的反应。

将这个过程又分解为：

反应的认知组织、反应的启动、反应的监察和依靠信息反馈对反应进行改进和调整等几个环节。

（4）动机过程

能够再现示范行为之后，学习者是否能够经常表现出示范行为还受到行为结果因素的影响。

外部强化、自我强化和替代性强化。

这三种强化都是制约示范行为再现的重要驱动力量。

评价1.使我们超越经由赏罚控制来学习直接经验的限制2.使我们超越事先设计的学习情境的限制，随时随地进行学习。

3.对我们进行社会规范教育和道德品质培养具有一定的借鉴意义。

对德育意义：

在实际的德育工作中，教师应注意为学生提供良好的可资学习和借鉴的榜样，引导学生学习和保持榜样行为，并为学生创造再现榜样行为的机会，对良好的行为给予及时的表扬和鼓励，对错误的行为则给予批评和教育。

补充;1.行为习得的途径：

个体直接经验和个体间接经验学习2.观察学习即通过观察他人行为及其强化性结果的观察，从而获得某些行为反应，或者是已有的行为反应得到修正的结果。

第八章人本主义学习理论

  第一节人本主义心理学的自然人性论

 一、人本心理观

  心理学研究的首要任务在于了解人，揭示人性的本质。

揭示人性必须从人的存在出发，反对将人神化或兽化。

研究应以整体分析和经验描述来代替元素分析和实验说明，必须把人当做一个理智与情感的整体来研究。

二、自然人性论

人本主义心理学家坚持自然人性论，反对社会人性论。

自然的人性不同于动物的自然属性。

动物本能、似本能

作为人性的似本能，它们是善良的或中性的。

第二节　人本主义学习理论的心理基础

一、人格发展的动力

1.人的成长源于自我实现的需要。

2.所谓自我实现的需要，马斯洛认为就是人对于自我发挥和完成的欲望，也就是一种使它的潜力得以实现的倾向。

3.在人格发展的动力上，人本主义心理学家反对行为主义的外铄论，而坚持人格发展的内发论，以自我实现的似本能需要来解释人格发展的动力。

二、人格发展的途径与方法

 1.人格发展的关键在于形成和发展自我。

2.所谓自我，就是整个现象场中与我们自身相联系的那部分经验，它是被个人看做I、me、myself的那部分现象场。

3.自我的发展是一个人独立性的形成，是由依赖他人到自立的过程，是个体独特个性的形成过程。

4.自我的正常发展必须具备两个条件：

无条件的尊重和自尊。

5.自我实现者具有以下特征：

（1）以开放的态度对待经验，并且个体能够意识到这类开放的经验，从而能够更加自觉地获得与现实相一致的经验，对自己的潜能和表现的能力有正确估计；

（2）他的自我概念与整个经验结构是和谐一致的，并且灵活对待经验的同化，能以一定独创的方式去适应每时每刻发生的新经验，而不是墨守成规；（3）他没有那种“只有满足受尊重的外在条件才能得到尊重”的感觉，因而能体验到一种无条件的自尊；（4）他能够与他人和谐相处，因为相互间的尊重能起到强化这种和谐关系的作用，而他是乐意无条件地尊重他人的；（5）他相信自己的机体估价是指导其满意行为的可以信赖的依据，他是通过机体估价来了解自己的。

三、当事人中心疗法

1.自我实现的似本能的善良天性基础上的“当事人中心疗法”。

自我概念极大地影响着他的行为。

2.有效运用当事人中心疗法三个条件

（1）无条件地积极关注：

治疗者对当事人应表现出真诚的热情、尊重、关心、喜欢和接纳，即使在当事人叙述某些可耻的感受时，也不表示冷漠或鄙视，即无条件尊重。

（2）真诚一致：

治疗者的想法与他对当事人的态度和行为应该是相一致的，不能虚伪做作。

（3）移情性理解：

治疗者要深入了解当事人的感情和想法，设身处地地理解和体会当事人的内心世界。

第三节　人本主义学习理论的教育主张

一、知情统一的教学目标观

1.罗杰斯的教育理想就是要培养既用认知的方式也用情感的方式行事的知情合一的人。

即“完人”或“功能完善者”

2.人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果。

二、有意义的自由学习观

 学习主要有两种类型，即认知学习和经验学习；学习方式也主要有两种，即无意义学习和有意义学习；认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。

 所谓有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。

罗杰斯的意义学习和奥苏伯尔的意义学习的区别：

前者关注的是学习内容与个人之间的关系；后者则强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。

有意义学习的个特征：

（1）全神贯注：

整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；

（2）自动自发：

学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；

（3）全面发展：

学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；

（4）自我评估：

学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。

因此，学习能对学习者产生意义，并能纳入学习者的经验系统之中。

自由性的有意义学习原则：

（1）人类生来具有学习的潜能，只要条件适当，这种潜能就会释放出来；

（2）当学生觉察到学习内容有意义，并且与其学习目的之间有关系时，有意义学习便会产生；

（3）学生倾向于拒绝那些引起自我组织变化的学习，尤其是当这种改变带有明显的外部威胁；

（4）当外部威胁逐渐降低时，学生比较容易觉察和同化那些引起自我组织改变的学习内容；

（5）当外部环境对自我的威胁相当微弱时，学生倾向于以辨别的方式来知觉经验，有意义学习就能顺利进行；

（6）大多数有意义学习的方式是“做中学”，“做中学”是改进学习的最有效的方法；

（7）当学生负责任地参与学习过程时，有意义学习就能得到促进；

（8）学生的情感和理智全部投入的学习是自动发起的学习，也是最持久、最深刻的学习；

（9）当学生以自我评价作为学习的主要依据时，其独立性、创造性和自主性就会得到发展；

（10）对经验持续开放，并将自己与变化的过程相结合，是现代社会最有效的学习。

三、学生中心的教学观

1.主张废除“教师”（teacher）这一角色，代之以“学习的促进者”（facilitator）。

2.促进学习的心理气氛因素：

（1）真实或真诚：

学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；

（2）尊重、关注和接纳：

学习的促进者尊重学习者的情感和意见，关心学习者的方方面面，接纳作为个体的学习者的价值观念和情感表现；

（3）移情性理解：

学习的促进者能了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程。

“教师”的作用：

（1）构建真实的问题情境，让学生面临对他们个人有意义的问题；

（2）提供大量的学习资源，提供各种学习方式，让学生自由选择；

（3）使用契约，让学生自己负责在课程规定的范围内确定学习目标、选择学习方法、确立评价准则；

（4）充分利用社区的学习资源，让学生成为知识的探索者；

（5）开展同伴教学，发挥同伴之间的个别指导作用

（6）采用分组学习，让学生自由选择自动学习或被动学习的方式；

（7）提供探究的环境，进行探究的训练，使学生体验到科学是不断发展的；

（8）适当使用程序教学，使学生直接体验到满足感；

（9）建立交朋友小组，为个体提供一种坦诚交往的情境；

（10）鼓励自我评价，使学生感到自己有责任去追求特定的学习目标。

四、评价

1.突出情感在教学活动中的地位和作用

2.以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性

3.把教学活动的重心从教师引向学生，从而促进了个别化教学运动的发展。

片面强调学生中心，而忽视了教师的指导作用，从根本上排斥了后天教育对学生应该实施的有系统、有目的的影响，把教育的功能贬低到了最低限度。

忽视了学校教育过程固有的特殊性。

过分轻视系统科学知识的学习，片面强调情感的重要性，并最终走向情感至上的歧途。

第九章建构主义学习理论

第一节建构主义的思想渊源与理论取向

一、建构主义的思想渊源

建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。

行为主义的基本主张是：

（1）客观主义──分析人类行为的关键是对外部事件的考察；

（2）环境主义──环境是决定人类行为的最重要因素；（3）强化──人们行动的结果影响着后续的行为。

二、建构主义学习理论的不同取向

（一）激进建构主义---冯