初高中化学衔接知识.docx

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初高中化学衔接知识

关于“新课程高初中学段化学衔接教学的研究”课题

江苏省第六期教研课题重点课题

江苏南京市教学研究室　杨剑春

1．课题研究的缘起、基础和理论依据

1.1课题研究的缘起

九年义务教育随着新课标的推行，教材多元化现象大面积出现，2005年我省各市又均进入高中新课改，存在于课标、教材、教法上的矛盾大量凸现出来，高一新生和任课教师均大面积出现“水土不服”的现象。

如果不及时解决，就会造成大部分学生无法尽快投入高中新生活中，严重影响高中新课程的有效推进。

随着高中教材“一纲多本”的广泛推广，态势将更加严重。

据不完全调查，现行高中课程和（初中）义务教育九年级课程的衔接安排，南京市仍然存在着许多的缺失，如：

学科高、初中课标、教材衔接的不配套，给高中新课程的教学造成困难。

高中教师不了解新生的学业水平，导致高中一年级的教学并未建立在过去初中阶段的学习基础之上。

换言之，由于评价需要的侧重点不同，中考还没有真正测试出学生衔接新课程所需的全部知识水平和能力。

初、高中对于彼此用何种方式来评价学生，如何纪录学习的进步情形，如何设定学生的学习目标等并不清楚，再加上高中新课程的推广，大家过去都没教过，更是无法应对。

因此，可能出现新生入学的时候，高中重新为新生做了许多测验，而初中义务教育毕业的中考的标准评价测验对高中而言变成了废纸一张，出现了教学资源的浪费，也显现了初、高中课程衔接的缺失。

高中教师对于教学方向，对于学生成绩的期待水准等等，并没有充分的沟通讨论。

高中学校都体会到初、高中衔接的重要性，也肯定必须进一步改善继续性与学习进展的问题。

遗憾的是对于初、高中转接方案中比较困难，或比较花时间的措施，则少有学校愿意做优先的考虑。

由此可以看出，此课题对提高高中新课程的推进水平有重要的意义，具有较强的创新性和探索性。

国内教育界人士也大多认识到高初中学段衔接上存在问题的严重性，但尚未见较系统的研究成果。

本课题研究，是建立在对新课程标准理念的理解和对化学教学的重新认识之上的。

初高中化学衔接教学在学校的科学运行机制是当前出现的新问题，急需有所突破和建树。

研究跨整个初高中年段，其整体创新程度较高，实用性强，其成果必将促进对中学化学教学质量显著提高。

1.2课题研究的基础

本课题组成员均具有承担省、市级教研课题的经验。

课题组负责人杨剑春同志为江苏省中学化学特级教师、江苏省有突出贡献的中青年专家、省首批“333工程”培养对象、南京市第五批拔尖人才。

曾任如东县教研室副主任，南京市教研室课改办副主任，负责中学化学教学研究和课程改革工作，现担任南京市小班化研究所办公室主任。

在如东县担任化学教研员期间于1996年完成的《化学课堂教学中“三主一核心”（学生为主体，教师为主导，问题（训练）为主线，思维为核心）教学思想的探究》研究课题，取得了丰硕的研究成果，并被推广到如东县高中理科，优化了如东县高中理科课堂教学的结构，并逐步成为如东县高中理科课堂教学的主导思想，自96年以来如东县高考理科的均分和理科综合的均分每年都列江苏省第一名，真正实现了课题研究向质量的转化。

承担的“九五”市级重点课题“初中课堂教学中目标到位研究”也取得丰硕成果，科研成果在如东县推广，取得了良好的效益。

其他课题如《中学化学实验教学中学生个性培养研究》、《中学化学教学中学生自主探索学习的研究》等，在课题研究和推广上积累了较为丰富的经验。

在南京市工作期间主持了如《基于问题式学习在中学化学教学中的应用研究》、《普通高中任意选修课程的开发与实施研究》等多项省和国家重点课题，撰写了一系列的科研论文和专著，其成果分别获得南京市第九届哲学社会科学优秀成果二等奖、南京市科技进步三等奖等。

课题组其他人员主要由中学校长、教务主任、区教研员、教研组长、备课组长和部分教学经验丰富并有一定教研水平的一线教师组成，其中有特级教师、南京市有突出贡献的中青年专家、南京市拔尖人才、高级教师、教育学硕士、市（区）青优、市（区）学科带头人、市课改研究与指导专家组成员等，均具有较高的研究素质、深厚的学科基础和理想的知识结构；部分成员还曾参与过《新课标下高中化学复习课教学模式研究》、《中学生化学学习策略的培养研究》、《江苏省中学生实验心理的研究》、《问题式教学》等课题研究，并在《中学化学教学参考》、《化学教育》、《化学教学》等期刊上发表了多篇教学论文。

课题组在对新课程衔接教学现状及相关理论作了较为丰富的前期资料积累的基础上，通过集体学习、研讨、反思等工作，了解了本课题研究的理论与实践意义，进行了改革实践，并发表了相关文章。

同时还有一批热心科研的骨干学校和骨干教师参与了本课题的研究，以南京市课改实验基地作为本课题的研究基地，省、市教育局、教研室领导大力支持，在人员、经费、资料的准备和成果的收集与整理方面提供了保证。

为了加强学术引领，课题组还聘请了清华大学、南京大学、南京师范大学和扬州大学及省市教研室的部分课改专家、教授担任课题组顾问，对课题研究进行了指导，特别是中国科学院院士方成先生和清华大学化学系教授、博导、原中国化学学会会长宋心琦先生对我们的课题研究进行了精心指导。

1.3课题研究的理论依据

1.3.1建构主义学习理论

建构主义学习论观点认为“学习是学习者主动构建自己知识的过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动选择、加工和处理，主动地去建构信息的意义”。

每个学习者都会以自己原有的经验为基础对新信息进行处理，从而建构自己的理解，原有知识也会因新经验的进入而发生调整和改变，所以学习不是信息的简单积累，还包括新旧经验冲突所引发的观念和结构重组。

建构主义教学观强调“教学通过设计一项重大问题以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体；设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境与问题情境，诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与问题解决活动；提供机会并支持学习者同时对学习的内容和过程进行反思和调控”。

总而言之，建构主义重视学习活动中学生的主体性，重视学生面对具体情境进行意义建构，重视学习活动中师生之间和学生之间的“协作”，从而主张建立一个民主、宽松的教学环境。

衔接教学在很大程度上体现了建构主义思想，是一种与建构主义学习理论和教学原则相吻合的学习方式。

因此建构主义理论为本课题提供了一定的理论依据和实践指导。

1.3.2人本主义学习理论

人本主义心理学反对把人看作动物和机器，主张心理学应该是人化的心理学，强调研究人的本性和价值、尊严和自由、成就与潜能。

人本主义学习论认为学习应是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展。

学习不是刺激与反应间的机械联结，而是一个有意义的心理过程，学习者了解学习的意义是非常重要的，也就是说，学习的实质在于意义学习。

这种意义学习，不仅是理解记忆的学习，更是指学习者所做出的一种自主、自觉的学习，要求学习者能够在相当大的范围内自行选择学习材料，自己安排适合于自己的学习情境。

这种意义学习，包括了价值、情绪的色彩，涉及到的是整个人而不是单纯认知成分的参与，而且这种学习以个体的积极参与和投入为特征，是一种自发、自觉的学习，是从自我实现的倾向中产生的一种学习，学习者可以自由地去选择，实现自己的潜能，求得自己更充分的发展。

人本主义学习论为衔接教学的研究奠定了人文基础，它让人们看到培养学生的各方面能力必须以其主体性的发挥为前提，只有尊重学生的主动性和独特性，给予其自我实现、发挥潜能的机会，学生才能够获得发展。

1.3.3化学课程标准

《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》和《普通高中化学课程标准（实验）》（以下简称“新课标”）是本课题研究的重要理论依据之一。

本课题的研究将以两本课程标准所规定的内容为主要依据和研究对象。

2.课题研究的过程和方法

2.1课题研究的过程

第一阶段:

2005.9—2006.6 提出初高中学段化学衔接教学研究的构想，成立课题核心组。

学习相关理论，研读《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》和《普通高中化学课程标准（实验）》（以下简称“新课标”），更新课题组成员的课程理念，统一思想。

制定课题研究实施方案，确定子课题内容，各学校认领子课题。

进行开题和教师培训。

第二阶段:

2006.7—2007.11进行地区和全市调查继续学习相关理论。

组织子课题组成员分阶段对其研究进行交流、反馈和研究，在前一阶段研究的基础上，将理论和教学实践相结合，不断统一、提高认识、调整和完善研究计划。

对衔接教材、教学建议和研究课进行调整并进行交流、展示，形成初步成果。

特别注意“专家引领、活动促进”的策略。

第三阶段:

2007.12—2008.3进行成果的展示，通过各种培训和教研活动，进行成果的推广和深化研究。

在全国的新课程化学教研活动中进行衔接教材等展示。

将研究成果，如衔接教材、高中化学必修一、必修二、九年级化学教学建议推广到全国部分地区进行试验。

第四阶段:

2008.4—2009.6撰写专著收集整理各课题组成员的研究成果，对成果进行进一步的研究和反思，将课题研究结果进行呈现和展示。

探讨课题的进一步拓展研究方案。

2.2课题研究的方法

文献分析法。

查阅并分析、归纳有关衔接和教育教学管理的相关理论。

调查法。

通过调查，了解我市中学化学学习的现状，研究分析存在的问题及其成因，了解在化学教学中实施衔接的影响因素。

比较研究法。

在教学中设立实验班和对照班，通过两班学习成绩和学生参与情况以及学生的感受和反应的比较，了解衔接教学在中学化学教学中的实施效果。

经验筛选法。

在研究过程中，及时进行信息反馈和交流，总结经验，采用定性分析和定量分析的方法，优选科学合理的衔接教学的教学模式与方法并在全市进行推广。

3．课题研究取得的成果

本课题经过课题组4年的研究和实践，初步取得了比较系统的研究成果。

这些成果既有宏观层面的教学理论和方法，又有微观层面的教学和实验案例等。

同时，在研究过程中我们还兼顾了高中必修与选修模块衔接与初高中衔接的关系以及化学与生物等学科间的渗透和衔接。

这些做法为本课题的研究和实践提供新的视角，将会对今后的深入研究产生积极的影响。

3.1.衔接教学的教学策略和方法

随着高中新课程的推进，不少教师意识到化学衔接教学的重要性，也进行了一定的尝试，但是收效甚微，除了对衔接内容的不了解，衔接内容的选择不准确，对能力和方法的衔接不重视，衔接基点的不确定外，另一个重要原因是不重视衔接教学的策略和方法，没有很好注意衔接教学中学生学习策略的指导应用。

所以，衔接教学同样要注意新课程倡导的教师教学方式和学生学习方式的创新，重视学生“自主、合作、探究”的学习方式的研究。

要注意创建一种让学生主动学习、探索求知、充分发挥学生主体作用的教学模式，努力使学生做好发现者和探索者，以学生自主探索学习为中心来组织课堂教学活动。

3.1.1衔接教学的教学策略

●教学策略的涵义

“策略”一词原指大规模军事行动的计划和指挥，是美国学者埃金等较早地将“策略”一词引入教学领域并进行研究的。

自20世纪90年代以来，“教学策略”一词广泛应用于教育文献之中，也是目前教学问题研究中的新热点之一。

“教学策略”的定义比较复杂，不同的研究者因认识的角度不同而有不同的定义。

如①

教学策略是“根据教学任务的特点选择适当的方法”①；②教学策略指的是“教师为达成教学目标而有意识地对教学进行计划、实施、调节，以求得最大教学效能的艺术、技巧或者方法”②；③教学策略是“具有动态的教学活动纬度和静态的内容构成纬度”③；④教学策略是“教师在教学过程中，为达到一定的教学目标而采取的相对系统的行为”④；⑤教学策略是“为了实现教学目标，完成教学任务所采用的方法、步骤、媒体和运用组织形式等教学措施构成的综合性方案”⑤；⑥教学策略是“达到教学目标的手段和方法，或者说是具体教学行为的总和，包括合理选择和组织各种方法、材料、确定教与学行为程序等”⑥。

综合上述教学策略的涵义，我们认为，教学策略就是在一定的教学情境中，以一定的教学理论为指导，为了最优化地完成教学目标和适应学生的需要，通过选择恰当的教学技术而实施教学的措施和程序的组合。

●衔接教学的策略

★激发化学学习动机的策略

化学学习动机的激发不但能使学习者趋向化学学习，而且可以使他们对化学学习具有敏锐的感应性；它不但可以调动学习者学习化学的主动性、积极性，为完成当前的学习任务创造有利的条件，而且可以使已经形成的化学学习需要被强化，有利于今后的化学学习。

在教学过程中，明确地提出学习任务和要求，科学地制订学习目标；重视发挥实验在化学学习中的作用，积极参加实践活动，培养对化学的认识兴趣和强烈求知欲；特别是注意满足学习者的缺失性需要，使学习需要及时地向高层次转移；培养积极的价值观、人生观、世界观等等，都是培养良好的化学学习动机的重要策略。

★问题导引的策略

教学本质是学生在教师有目的、有计划的指导下，通过学习素材、掌握人类已有知识经验并获得智能、情感、意志、思想品德和个性等方面的过程。

在自主学习化学的衔接教学结构中，问题导引策略是构建课堂结构的重要支柱。

教师把教学内容根据要求转化为一组面向全体学生的序列性问题，以问题来引发学生的动机与行为。

在化学学科中这种序列性的问题可以是教师引导学生依据一定的素材，通过讨论、实验来求得问题的解决，也可以在提出课题后让学生发现一系列的问题，通过查阅资料、讨论、调查和实验等来解决问题，并在解决问题的过程中，突出探索过程，使整个过程有利于发展学生的化学思维方法，提高学生综合分析问题的能力。

★为认知而活动的策略

以问题来引发学生的学习动机和行为，是促进学生为认知而展开自主探索学习的活动，教师必须能启发学生发现规律，让学生在探索、发现中提高，如查阅有关数据、实验方案、文献资料、在实验中发现问题再探索试误、比较分析、紧张思考等，都是自主学习探索中常见的方式，通过这样的衔接教学，不仅注意了在教学内容上的衔接，更重要的是同时注重了在能力和方法上的衔接教学，也能使学生在衔接教学中逐渐适应高中的教学方式，优化学习方式，逐渐提高思维能力和解决问题的能力。

★个人思考与同伴合作学习探索相结合的策略

个人思考探索是开展同伴合作、小组讨论的基础，开展合作学习的活动不仅是为了认知，还为了培养训练学生的合作意识和技能。

衔接教学中既有学生已知的知识，又有学生知其然而不知所以然的知识，教师适时激发动机，启发学生问题解决，利用个人思考和同伴合作学习探索来解决问题，可以起到良好的作用。

3.2针对性的学习策略

   教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。

学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

这也是初高中化学教与学不同层次所在。

教与学是不可分隔的整体，学习策略的研究与应用，是帮助学生尽快适应高中化学学习的重要环节。

学生的实际情况主要是指学生的年龄特征、现有的知识技能水平、思维发展情况、心理发展水平、学习态度、潜能等。

每个学生的实际情况都会有或多或少的差异。

实践表明，考虑学生的差异，接近多数学生的“最近发展区”，并尽可能考虑不同层次学生的需要，在高一化学教学中帮助学生掌握一些针对性的学习策略。

3.2.1观察的学习策略

培养良好的观察习惯和科学的观察方法是学好化学的重要条件之一。

教师要注意指导学生观察，逐步提高学生的观察能力。

一方面是实验观察能力的培养，另一方面要注意引导学生对实验以外的观察能力的培养，如观察图表、分子结构、模型等从表象的观察到实质的分析，从现象的观察到结论的得出，注重过程的体验，能力的提高，培养学生观察学习的策略，逐步达到高中学习所具备的观察能力。

3.2.2动手的学习策略

积极动手查找资料、进行调查、开展实验探究等是新课程标准明确规定的、学生必须形成的一种意识和能力，也是科学研究的一种手段。

在衔接的教学中，教师可以根据学习内容和学习情境安排学生的调查活动、资料查找、实验验证和探究、试题设计等，强化学生的动手意识，培养学生自主学习和问题解决的良好习惯。

3.2.3思考和总结的学习策略

高中的学习密度大，教师的课堂容量大，规律多，教师应及时给与学生总结的学习策略。

在衔接教学中，抓住衔接内容的特点，及时小结，教会学生善于小结、联系对比，帮助学生养成小结的习惯和技巧，以适应高中的学习。

3.3能力和方法的衔接研究

分析高一学生学习化学的主要困惑，除了学习内容的不适应外，还存在对高中教师的教学方法的不适应、学习方法的不适应、学习心理的不适应等，如：

觉得高中的教学过程容量大、进度快、知识点多，综合性强；学生不能尽快找出适合自己的学习方法，难以适应和跟上高中紧张的化学学习活动；初中化学学习相对简单轻松，心理压力小，高中化学有难度、知识抽象、密度大、进度快，学习紧张和竞争压力大等等。

高中教师也觉得新高一的学生与自己的预期落差很大，这不仅是在对化学知识的掌握程度上、教学内容的理解能力上，更重要的是学习的能力要求、认识问题的视角、对化学学科思想方法的理解及解决问题的能力上。

所以，衔接的根本问题是能力和方法的衔接。

实际上，新课程化学课程标准的教学目标更注重于过程和方法的培养，初高中教师只要在学习新课程标准的基础上，理解初高中教学目标的差异，研究教材中初高中方法和能力要求的预期的差异，采取上下对接的方法和策略，寻找方法和能力的对接点和情境素材，对方法的衔接形成共识，是处理好方法和能力的衔接的途径之一。

3.3.1新课程三维目标的要求

从新课程所倡导的三维目标即可看出，在高初中教学目标上存在的差异：

●在知识与技能方面：

初中对“认知目标”的要求为“知道→认识→理解”，理解层面只包括“了解、看懂、识别、能表示”。

而高中在“认知目标”要求上增加了高层次的“应用”，同时“理解”的层面也高于初中，包括了“理解、解释、说明、判断、预期、分类、归纳和概述”等，即对学生知识的理解和应用能力的培养提出了更高的要求。

●在过程与方法方面：

初中要求较低，多为“认识”、“了解”、“感受”、“体验”、“初步学会”等层次；而高中要求较高且更具体化。

例如，要求“能够发现和提出有探究价值的问题”、“能对自己的化学学习过程进行计划、反思、评价和调控”、“体验科学研究的过程，促进学习方式的转变”，即对过程方法的体验提出了更高的标准。

●在情感态度与价值观方面：

高中化学课程更加关注学生的个性发展和综合素质的培养。

例如，在化学实践方面，初中只要求学生“在熟悉的生活情景中感受化学的重要性”、“逐步学会分析和解决与化学有关的一些简单的实际问题”；而高中更强调通过以化学实验为主的探究活动，培养学生的创新精神和实践能力，提高科学素养，培养社会责任感，形成可持续发展的思想等等，这必然对学生的个性发展和实践能力的培养提出了更高的要求。

所以，根据课标要求，初高中的学生在衔接上必然存在能力和方法上的落差。

3.3.2方法衔接的对接点示例

根据高初中的教学视角的差异，在学生能力和方法的衔接上列举以下对接点：

●内容一：

溶液

初中要求从已有经验出发，通过熟悉的生活情景感受溶液中化学知识的重要性；了解溶液与日常生活的密切关系，逐步学会分析和解决与化学有关的一些简单的实际问题。

而高中要求对初中化学的相关内容进行反思，并通过归纳、比较、分析、概括对已有知识与技能进行加工，将溶液放在分散系中进行认识。

其次，对溶液中宏观及微观分析、定量研究等方面，通过情景着力培养问题意识，形成独立思考、善于合作的能力。

而对于电解质在溶液中的电离问题，也是高初中的方法衔接的基点之一。

★认识饱和溶液是在一定条件下建立的动态平衡

要建立用动态的和辩证的思想方法理解初中教材中的一些概念的建立和表述方法，如溶液饱和与不饱和的问题、溶解度的概念等，为什么要强调“一定的温度”和“一定量的溶剂”对溶液中某种溶质的饱和与不饱和的影响，初中有的教辅用书中描述“在一定的温度和一定量的容剂里，不能再溶解某种溶质的溶液叫做这种溶质的饱和溶液”是不准确的，忽视了饱和溶液是在一定条件下建立的动态平衡，这时溶解和结晶建立了动态平衡，所以有的教科书上强调“在一定温度下”、“在一定量的溶剂里”、“某种溶质溶解的量不再变化”、“这种溶质”、“饱和溶液”；对饱和溶液，要强调是某种溶质的饱和溶液，对其他溶质，还可继续溶解，则不是饱和溶液。

将宏观的物质溶解的量和微观的溶解平衡联系起来，用动态的和辩证的思想方法观察事物，为深入学习化学反应原理奠定基础。

★通过溶解度对定量分析有进一步认识

在条件的动态的饱和溶液概念的基础上，建立固体溶解度的概念，理解影响固体溶解度的因素，认识定量分析物质变化时往往需要综合分析多种因素，以及各因素之间的关系。

理解并初步学会有关固体溶解度的基本计算，特别是对条件改变后的变量运算有初步的认识。

★完善对溶解度概念的认识

通过固体溶解度、气体溶解度的概念、表示方法及影响因素的对比及应用，对溶解度的概念有一个比较完整的认识。

使学生知道，溶液的形成其溶剂可以是水，也可以是非水溶剂。

固态物质的溶解度可以这样表述：

在一定温度下，某固态物质在一定量的溶剂里达到饱和状态时所溶解的量，叫做这种物质在这种溶剂里的溶解度。

上述溶解度的表述方法中，强调“在一定温度下”、“某固态物质”、“一定量的溶剂里”、“达到饱和状态”初中都会一再强调，而对“溶解的量”，初中化学中则是以每100g溶剂中溶解的溶质的质量来表述的，如在20℃时，100g水里最多能溶解36g氯化钠（这时溶液达到饱和状态），就说在20℃时，氯化钠在水里的溶解度是36g。

实际上，到高中以及在实际生产中，溶解度里溶质的量可以“物质的量”等来表示，而不一定是以质量，一定量的溶剂也可以是以体积等来表示等等。

气态物质的溶解度的应用也十分广泛，气态物质的溶解度的表述，可以引导学生从影响气体的体积的因素等方面分析得出，其应用可以进一步扩展。

这里一定要培养学生发展的观点，开放的思维方式。

★初步学习进行定量实验的方法

通过测定硝酸钾溶解度的实验，学习定量实验的设计、操作等技能与方法。

从感悟定量实验过程中的数据采集的方法，到理解原理与方法。

从学会列表、作图等数据记录与分析，到领会应用数据处理、图表分析等基本方法。

上升到习惯于从定性到定量的分析、思维方式，设计定量实验中数据采集方法和数据处理方法及其误差分析。

★理解定量分析溶液组成的原理

通过溶质的质量分数认识定量分析溶液组成的方法，并掌握基础的计算技能与实验操作技能；通过溶液的pH认识定量分析溶液中部分离子浓度的方法。

为物质的量浓度及其运算打下基础。

★对溶液中能量变化有初步的认识

通过溶解时的热量变化和中和反应时的热量变化，认识溶解和化学反应中发生的能量变化。

为化学必修2中要求的“主题2化学反应与能量”的学习奠定基础。

★从微观角度，认识酸、碱、盐溶液的形成及相关的化学知识及原理

通过酸、碱、盐的电离过程，知道并应用溶液中的电荷守恒、质子守恒等，为认识电解质和非电解质、从电离的角度研究强电解质与弱电解质打基础。

并学会分析常见离子在溶液中能否共存，以及典型离子的鉴别方法与原理。

●内容二：

化学计算

化学计算引导学生从量的方面认识物质间的相互关系及其变化规律，使学生对物理或化学反应的定性描述和认识过渡到定量的分析和推理，从而加强和深化对概念的理解，进一步认识和掌握元素和化合物的性质及变化规律。

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