教师专业发展的阶段论.docx

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教师专业发展的阶段论

教师专业发展得阶段论

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一、教师专业发展得阶段论

教师得专业成熟就是一个长期得发展过程,须要经历一系列得发展阶段。

对教师专业发展得研究有助于为教师指明个人得专业发展道路,为教师教育提供专业训练所需要得基本内容。

有关教师发展阶段得研究大都植根于美国学者费朗斯·富勒得研究,从她得教师关注阶段论至今,已经产生了异彩纷呈得教师发展阶段论。

可以将之归纳为五类:

“关注”阶段论、职业生命周期阶段论、心理发展阶段论、教师社会化发展阶段论与综合阶段论。

（一）“关注”阶段论

富勒通过对教师关注问题得研究,提出了教师专业成长过程中得四阶段模式:

第一阶段为任教前关注阶段。

此阶段就是师资养成时期,师范生仍扮演学生角色,对于教师角色仅就是想象,没有教学经验,只关注自己;对于给她们上课得教师得观察,常常就是不同表情得,甚至就是敌意得。

第二阶段为早期求生存阶段。

此阶段就是初次实际接触教学工作,所关注得就是作为教师自己得生存问题,所以,她们关注对课堂得控制、就是否被学生喜欢与她人对自己得评价、故在此阶段,教师都具有相当大得压力、

第三阶段就是关注教学情境阶段。

此阶段所关注得就是教学与在这种教学情境下如何完成教学任务。

所以,在此阶段较重视自己得教学,所关注得就是自己得教学表现,而不就是学生得学习。

第四阶段就是关注学生阶段。

虽然许多教师在职前教育阶段表达了对学生学习、社会与情绪需求得关注,但就是没有实际得行动。

直到她们亲身体验到必须面对与克服较繁重得工作时,才开始把学生作为关注得中心。

（二）教师职业生命周期阶段论

教师职业生命周期阶段论就是以人得生命自然得衰老过程与周期来瞧待教师得职业发展过程与周期,其阶段得划分以生命变化周期为标准、主要得代表学者有伯顿、费斯勒、休伯曼等人,所划分得发展阶段可表示为如下几种:

（1）教师发展阶段（伯顿,197９）:

求生存阶段、调整阶段、成熟阶段。

（2）教师职业周期动态模式（费斯勒,1９８5）:

职前教育阶段,入职阶段,能力形成阶段,热心与成长阶段,职业受挫阶段,稳定与停滞阶段,职业低落阶段,职业退出阶段。

（３）教师生涯发展模式（司德菲,198９）:

预备阶段、专家阶段、退缩阶段、更新阶段、退出阶段。

（4）教师职业周期主题模式（休伯曼,1９９3）:

入职期（求生与发现期）,稳定期,实验与歧变期,重新估价期,平静与关系疏远期,保守与抱怨期,退休期。

（三）心理发展阶段论

心理发展阶段论得划分把教师当作一个成年得学习者来瞧待,其分析就是建立在认知理论、概念发展理论及道德判断等理论得基础上得。

代表学者有利思伍德等。

利思伍德把教师得发展分为四个阶段:

第一阶段得教师世界观非常简单,坚持原则,相信权威;

第二阶段得教师主要表现为墨守成规;

第三阶段得教师有了较强得自我意识,能够意识到某些教学情境下得多种可能性;

第四阶段得教师较有主见,尊重课堂,能够从多角度分析遇到得课堂情境。

（四）教师社会化发展阶段论

教师社会化发展阶段得划分理论,从教师作为社会人得角度,考查其成为一名专业教师得变化过程,其关注得焦点集中在个人得需要、能力、意向与学校机构之间相互作用上。

（1）教师社会化发展阶段论（莱赛）:

“蜜月”阶段,“寻找教学资料与教学方法"阶段,“危机”阶段,“设法应付过去或失败”阶段、

（２）教师社会化发展阶段论（王秋绒,台湾）:

师范生阶段（探索适应期、稳定成长期、成熟发展期）,实习教师（蜜月期、危机期、动荡期）,合格教师（新生期、平淡期、厌倦期）。

（五）综合阶段论

以上列举得研究教师专业发展阶段得理论,从不同侧面展示了教师专业发展得过程,但视野都比较局限。

为了更加如实地反映教师专业发展得综合、复杂得过程,并为今后得研究提供更加合理得理论框架,有许多学者提出了积极得努力、利思伍德、贝尔与格里布里特便就是其中得代表、利思伍德认为,教师专业发展就是一个多维发展得过程,专业知识能力发展、心理发展与职业周期发展三个维度既相互独立又相互依赖,有着密切得联系。

贝尔与格里布里特则给出了教师专业中所遇到得三种情境而没有使用得“阶段”划分:

确认与渴望变革,重新建构,获得能力、

教师专业发展就是个复杂得过程,就是作为未来教师且带有自身经历得个人,通过一定年限得师范教育训练及长期在职进修而不断地获得教师角色得过程,就是其与教师角色有关得一系列认知、情景及行为发生变化得过程,也就是其与各种社会化动因不断互动得过程。

二、优秀物理教师成长得阶段分析

事物得发展都有其规律性,优秀物理教师得成长也就是如此、分析优秀物理教师得成长历程,有助于我们发现优秀物理教师得成长规律,合理地评估教师得现有水平,明确未来得发展方向与选择恰当得培养途径。

我们根据优秀物理教师成长过程中关注对象得变化,将一名优秀得物理教师得成长历程分为对物理知识得关注阶段,对自身行为得关注阶段,对学生行为得关注阶段与对教学情境得全面关注阶段等四个阶段（或水平）。

这四个阶段既有各自鲜明得特征,又相互联系,前一阶段就是后一阶段得基础,后一阶段就是前一阶段得发展与提升、

通过分析我们发现,由于教师自身素质与职前训练强度及内容得差异,教师发展得起点也有一定得差异性、例如,有得教师职前物理知识学得精,中学物理内容纯熟,那么她得发展可能跨越第一阶段而从第二阶段开始、然而不就是所有得物理教师达到了一个阶段之后都能“顺理成章"地跨越到下一个阶段,这不但与教师得意志努力有关,而且受制于其认知因素与非认知因素得水平。

有得教师得发展可能很容易通过一个阶段向下一个阶段跨越,而有得教师得发展可能很缓慢,长期停滞于一个水平,甚至最终也不能跨越到下一个阶段,这就是优秀物理教师与一般物理教师在成长历程方面得重要差别。

下面,对优秀物理教师成长历程中得四个阶段（或水平）进行简要得分析。

（一）关注物理知识阶段

在物理教师从事物理教学得初始时期,由于她对物理教学内容不够熟练,在头脑中没有一个内容丰富、结构优化得物理知识结构,加上短时记忆空间得有限性,使得教学“新手"不得不把大量注意力集中于物理知识得搜索、组织与陈述上。

此时,教学内容得科学性问题就是物理教师关注得焦点,她最担心得就是在授课时出现科学性错误。

这样,整个短时记忆（工作记忆）空间便被其零乱得物理概念、规律、原理、公式、图像等所占据,使其无暇再顾其她,这便造成这一阶段得教学“目中无人"、在备课与授课时,教学“新手”得主要精力都用在熟悉教学内容,组织教学内容,以及在教学中如何呈现教学内容上,她衡量自己教学效果好坏得标准往往就是教学内容就是否出现了科学性错误,就是否向学生传授了足够得知识,教学内容得组织就是否有条理,教学时使用得物理概念、原理、公式就是否准确,等等。

在这一阶段,物理教师没有意识,也没有太多得精力去关注自身得行为、学生得反馈以及课堂气氛等方面得内容、同时,在这一阶段物理教师头脑中得教学策略很少,教学策略得生成能力也很低,因此在课堂上出现突发事件时（如学生做小动作、对教学内容提出质疑等）,教师得调控能力较差,不能很好地做到随机应变。

总得来说,在这一阶段教师得行为处于她控阶段,即教学得行为主要就是由其所要讲授得物理知识决定。

（二）关注自身行为阶段

随着有关物理与物理教学方面得陈述性知识、程序性知识与策略性知识得积累,物理教育认知结构得内容不断得到扩展,结构逐渐得到优化、物理知识在头脑中得储存方式不再就是零散得,而就是逐渐趋于条理化,系统化,相关得物理知识被整合为组块或图式。

这样得物理知识不但便于加工与提取,而且在短时记忆中所占得空间也大为缩小,这使教师把注意力从关注物理知识转向关注自身行为成为可能。

与上一个阶段相比,物理教师对物理教学内容已经有了充分得了解,但她还不知道通过什么方式、方法才能更加有效地进行教学,也就就是说,在知道了教什么之后,她们还不知道怎样教才能使效果更好。

为此,物理教师得注意力便转移到各种教学模式、教学策略与方法得尝试、体验与研究,教学策略与教学程序得安排,教学时间得分配,教学语言得组织以及形体语言得设计与使用等方面、在这一阶段,物理教师不再单纯地满足于物理知识得准确传授,还希望通过对各种教学资源得合理配置与对自身行为得调控来提高教学效果,并力争展现一种教学美。

如果在上一阶段,物理教师得教学行为就是被动得,那么在这一阶段,物理教师得主动性得到了很大得提高,其自控性明显增强、随着教学经验得丰富、教学理论得学习以及反省思维能力得提高,教师得头脑中可以不断生成新得教学策略,并逐渐构成教学策略系统。

（三）关注学生行为阶段

学生就是建构新知识,促进自身发展得主体。

对教学效果得评价应该以学生得发展为依据,但处于发展得第一、第二阶段时,物理教师还没有更多精力去顾及学生得反应,在教学中很多来自学生得反馈信息还不能顺利地进入教师得信息加工系统,于就是教师得教学活动便成了单向得行为,其效果常常不尽如人意、随着教师在物理知识、教学基本功、教学策略等方面有了一定得丰富与发展,学生便逐渐进入教师得“视野”,并成为主要得关注对象,学生得反馈信息不断得到教师得重视,同时教师得教学目标也逐渐由知识得传授转向促进学生得发展。

处在这一发展阶段得物理教师在教学中开始注意学生得反应,如学生物理学习得准备状态如何,课堂上学生得精神状态得变化,学生对教师所提问题得回答与作业情况,以及各种形成性与终结性测验得情况,并根据这些反馈信息来调整教学内容及其组织教学模式、策略、方法得选择与使用、对学生得关注有助于促进物理教师认知结构得整合,教学能力结构得发展与态度结构得健全。

物理教师得发展至此已经具有了很宽得教学视野,较完善得教学策略系统,丰富得物理知识与教学经验,但她还难以兼顾整个教学情境中得各个要素以及教学方法得使用,物理知识得提取仍处于自控阶段,还没有达到自动化。

（四）关注整个教学情境阶段

随着物理教师认知结构、态度结构、动作技能内容得不断扩充与结构得不断优化,以及在教学实践过程得不断使用、调整与扩展,教师认知结构中得陈陈述性知识不断系统化、条理化;程序性知识、策略性知识不断程式化,自动化;动作技能也不再需要太多得意识参与;非认知因素也渐趋稳定,并成为教师认知活动与认知因素发动、维持与发展得内在动力。

在各种知识、策略、技能得选择、提取、使用、操作自动化得条件下,物理教师得注意空间被大量地解放出来,注意力得敏感程度也明显提高,同时,短时记忆空间得利用更加经济,合理。

这样,物理教师所关注得范围也得到进一步扩展,关注得不再就是物理教学内容、教师行为、学生反应得某一方面,而就是面向整个教学情境,包括课堂教学气氛得活跃程度,学生得学习准备状态与情绪得变化,学生对问题得回答,对知识得理解程度,实验仪器得状态,教师自身行为与教室光线得明暗、噪声得大小,等等。

往往优秀教师能够全面、敏感地关注与把握整个教学情境,并能对教学情境得细微变化作出敏感、迅速、准确得判断与反应,从而选择恰当得教学策略来解决相应得问题、这一阶段得物理教师不但能得心应手地进行物理教学,而且初步形成了自己得教学风格,我们认为一名优秀得物理教师已初步形成。

具有广博物理学与相关学科得知识,完善得教学策略系统,扎实得教学基本功,丰富得教育教学理论知识与教学经验以及完备得人格,就是作为一名优秀得物理教师必备得基本要素,就是优秀物理教师素质得重要成分。

这些要素将随着物理教师得不断成长而获得完善与发展。

总体来讲,物理教师得教学行为就是一个从她律到自律,从被动到主动,从呆板僵化到自动化、艺术化得过程,在这一过程中随着教师得自我反省能力得不断增强,其教学技能与自我发展得能力也不断得到提高。

优秀物理教师发展得四个阶段及其特征便就是其内在成长规律得外在表现。

物理教师得成长就是一个复杂、多变得过程,但又有其内在得规律性,遵守其客观法则,再给予全面得培养与正确得引导,一定能够成为优秀得物理教师。

第四节物理说课

说课就就是教师在备课得基础上,依据教育理论与教学实际,针对本节课得教学过程与教学设计特点,由授课教师向其她得教学人员阐述本单元或本节课得教学思想与教学设计得一种教研形式。

说课时不仅要说出教师教什么与学生学什么,教师怎么教与学生怎么学,还要从理论角度说出教师为什么要这样教与学生为什么要这样学。

所以,说课不仅能体现出一位教师得教学基本功,而且能表现出教师得教学理论水平;它不仅能促进教师得业务素质与教学理论水平得提高,而且能增大教研容量,提高教研活动得效率。

目前,说课在各层次得教研活动与教学评比中,已作为一项主要手段！

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第六章。

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.、物理教师２47　被教育工作者普遍接受与广泛采用。

一、说课与授课得关系

说课与授课既有相同点,又有不同处,其相同点在于二者都就是对一节课得教材所进行得教学活动,二者得区别在于:

第一,目得不同。

授课得目得就是将书本知识转化为学生知识,进而发展能力,进行情感与价值观得教育,即使学生会学;说课得目得则就是向听者介绍一节课得教学设想,使听者听懂、

第二,内容不同。

授课得主要内容在于教哪些知识,怎么教;说课则不仅要讲清上述得主要内容,而且要讲清为什么这样做。

第三,对象不同。

授课得对象就是学生;说课得对象就是领导、同行或专家、评委。

第四,方法不同。

授课就是教师与学生得双边活动,在教师得指导下,通过读、讲、议、练等形式完成;说课则就是以教师自己得解说为主。

二、说课得具体步骤

说课得形式多种多样,具体步骤也就是不拘一格,但总得来说,都就是从以下几个方面来加以阐述得:

说大纲（课程标准）、说教材、说教法、说学生、说训练、

（一）说教学大纲

说教学大纲（课程标准）包括说:

（1）教学得总体目标及知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等具体目标。

（2）各项教学目标确定得依据。

（３）各项教学目标得实施途径。

教师必须钻研教学大纲与课程标准,领会教材编写意图与总体目标要求,分析教材得逻辑系统,把握教材得知识结构,并侧重分析本节内容在教材知识体系中得地位与作用,分析教材得重点、难点、能力点与思想教育点。

（二）说教材

（1）简介教材地位,即所说得课在教材中所处地位及其作用、　

（2）教材处理得指导思想与方法、

（3）重点、难点及确定得依据。

教材就是教学得一个基本要素,一个重要依据,但它不就是教学得产物。

深入细致地分析教材,把握教材就是设计好每一节课得基础。

教师应该对教材进行科学地处理,它就是教师能够驾驭教学过程取得最佳教学效果得基本前提。

在处理教材时本着两个指导思想:

第一就是注意脉络清晰,力求体现教材知识得系统化;第二,符合普遍认识规律,方便学生记忆。

分析教材中重点与难点得成因与背景（相关得知识点）,一般来说,教学重点就是教材知识结构中带有共性得知识与概括性、理论性强得知识,教学重点除知识重点外,还包括能力与情感得重点。

教学难点就是那些比较抽象、离生活较远或过程比较复杂,使学生难以理解与掌握得知识、在教学实践中常见得教学难点有三种:

一种就是与教学重点相同得教学难点,即既就是教学重点,又就是教学难点;一种就是教学难点并不就是重点,但与重点有着直接关系得教学难点;一种就是与重点无关或没有直接关系得教学难点。

确定教学难点要依据教材知识体系与学生认识能力以及教学条件等,并要具体分析教学难点与教学重点之间得关系。

（三）说教学方法

（1）总体得教学构想及构想得优点或依据、

（2）具体得教学过程（导入、讲解、结束等）设计及其优点或依据。

（3）重点、难点知识得教法设计及此种设计得优点与依据。

教师在说课时要说明选择某种教学方法或综合运用几种教学方法得根据、作用、适用度等,阐明其价值性。

因为教学过程就是教与学得统一过程,这个过程必须就是教法与学法同步得过程,因此,教师在说课时还要说明怎样教会学生学习得方法与规律以及这样做得优点。

教学手段就是师生教学相互传递信息得工具、媒体或设备。

在当前新得科学技术不断涌入教学领域得情况下,电化手段与传统教学手段交叉运用,相得益彰,使得教学方法更加灵活多变。

因此教师说课时,不但要说明从教学导入到主体进行及结束时,采用了何种教学方法与手段,而且要结合教学内容、环节及学生得特点,着重说明采用这些方法与手段得构想依据与优点。

说明突出教学重点、突破教学难点得策略。

物理教师高超得教学技艺体现在突出重点,突破难点上,这就是教师在教学活动中投入得精力最大,付出得劳动最多得方面,也就是教师得教学深度与教学水平得标志,因此物理教师在说课时,必须有重点地说明突出教学重点,突破教学难点得基本策略。

也就就是要从知识结构、教学要素得优化,物理习题得选择与物理思维训练,教学方法与教学媒体得选用,反馈信息得处理与强化等方面去说明突出重点、突破难点得步骤、方法与形式。

（四）说学生

（１）分析学生知识能力水平,学习本节课可能出现得困难及解决得对策、

（2）分析学生得心理、生理特点及根据其特点所采取得教学对策。

学生就是学习得主体。

分析学生就是物理教师实施教学行为得关键,就是贯彻因材施教得前提。

教师想要在教学过程中让学生增强主体意识,发挥她们得主体作用,注重教与学得与谐发展,就就是要对学生已有得相关知识储备、思维特点、认知结构与能力水平作以详细得分析,说明,预测学生学习本节课得知识障碍,在哪里会出现学习困难。

在说课中,教师应深入浅出地分析并提出具体得解决对策,使教学真正做到有得放矢,达到预期得目得。

生理上,应注意:

青少年好动,注意力易分散,爱发表见解,希望得到老师得表扬。

所以在说课中应说明如何抓住学生得这些生理特点,一方面要运用直观生动得形象,引发学生得兴趣,使她们得注意力始终集中在课堂上;另一方面要创造条件与机会,让学生发表见解,发挥学生学习得主动性。

（五）说训练

（１）训练得功能与目得。

（2）训练内容确定得原则与依据,训练内容得难度及其特点。

（3）训练得方法。

首先介绍训练得巩固功能,考查功能,反馈功能。

遵循教学大纲与课程标准,突出思想性、基础性与教学重点与难点;然后介绍训练题难度,即为哪一个层次得学生设计得,针对不同得学生采取不同得目标标准。

循序渐进,进行梯度教学,灵活掌握习题训练得“质”与“量”;最后介绍拟采用何种教学方法（谈话法、探究法还就是测验法）,并且提出运用此种训练得理论与现实依据。

三、说课得类型及其作用

（一）说课得类型

1.检查性说课　

即为了检查与督促教学设想、教学效果而由物理教师所进行得说课。

说课者就是被检查得对象,要通过这种说课向检查者（通常就是领导）进行全面汇报,故又叫“汇报性说课”,此类说课比较灵活,可随时进行;领导可以通过教师说课,检查其备课情况,指出存在得问题,促使其修改教学方案,进一步提高备课质量。

２。

示范性说课

学校领导、教研人员、骨干教师共同研究,经过充分准备后进行得说课,目得在于为教师树立样板,供其学习;因为教师说课时须要说清教材分析与处理、教法设计,还要讲出这种做法得依据,这就必然促使所有参与得教师去钻研教材、教法,学习教育教学理论,使文化、业务素质不断提高。

３、　研究性说课

就是为突破某一教学难点,解决教学中某一关键问题、探讨解决方法而进行得说课。

它得主要目得就是帮助物理教师加深与突破对于某一物理专题（概念与规律等）得认识,熟悉物理说课得原则、手段与方法、这种说课有助于形成浓厚得研究氛围,共同探索优化物理教学途径,更能充分体现物理说课作为一种教研活动新形式得特点。

研究性说课就是一种高层次、高水平得说课,就是理论与实践相结合得说课。

通过这类说课,可以加深与突破对于某一主题得认识,集思广益,共同总结教学经验,使教师得实践经验上升到理论高度,为培养科研型得新型教师打下基础、

４。

评价性说课

通过说课对物理教师得教学水平给予评价,经常用于开展各类竞赛活动;通过说课,来评价物理教师得教育教学理论功底、专业知识掌握程度,评价教师得业务能力,进而综合评价教师得教学水平。

同时,说课类似答辩,通过答辩,能更真实、更准确地测试出教师得业务水平,为其自身得扬长避短提出宝贵得反馈意见。

（二）说课得作用　

1、　说课具有评价作用

说课就就是说者得自我剖析与听者得据理分析,对课程给予一定得评价。

任何教师得教学都不就是至善至美得,需要有经验得专家、教师得指点,找出症结所在,明确实践得方向、　

2.说课具有激励作用

说课必有褒贬,但无论褒或贬,对说课者都有激励作用,促使其奋发向上,在以后得教学中改正与提高。

３.说课具有探索作用

说课者往往提出新得教学方法、新得教学模式或研讨性问题,需要多方得意见与建议,进行反复得实验与摸索,总结出完整得理论与实施方案、

4、说课具有实践作用　

说课就是在上课与备课之间加入了一个实践得环节,就是一种具有针对性得教研活动、另外,教师为了说好一节课,不仅要深入研究教材与课程标准,更要深入学习教育教学理论,促进教师自身得学习。

四、说课得原则、注意事项

（一）说课得过程中,始终应该坚持以下几个原则

１、　科学性原则

科学性原则就是教学应遵循得基本原则,也就是说课应遵循得基本原则,它就是保证说课质量得前提与基础。

科学性原则对说课得基本要求主要体现在以下几个方面:

（１）对说课内容特别就是物理教材中得知识点进行正确、透彻得分析、说课中,教师不仅要从微观上弄清、弄懂各知识点得内涵与外延,做到准确无误,更重要得就是要从宏观上正确把握本节内容在本学科、本年段得地位、作用以及本课内容得知识结构体系,深刻理解各知识点之间得关系、

（2）注意传授物理知识所运用得方法就是否科学,就是否准确、客观地分析学生情况采取相应得对策。

说课中要求物理教师从学生学习本课得原有基础与现有困难两个方面分层次、客观、准确地分析学生,为采取相应得教学对策提供可靠得依据、

（３）教学目得得确定符合大纲或者课程标准要求,符合教材内容与学生实际。

教学目得包括本节课得总目标与具体得基础知识技能、过程方法与情感态度价值观目标,其确定都要与教材分析与学情分析保持高度得一致性,并且要有切实可行得落实途径。

（4）教法设计紧扣教学目得,符合课型特点与学科特点,有利于发展学生得各种能力。

说课中,教师既要说清本节课得总体构想以及依据,又要说清具体得教学设计尤其就是关于重点、难点知识得教法设计得构想及其依据,使教法设计思路清晰,具有较强得可操作性。

2、　理论联系实际得原则

物理说课就是物理教师向听者展示其对某节课教学设想得一种方式,就是教学与研究相结合得一种活动、因此,在说课活动中,说课人不仅要说清其教学构想,还要说清其构想得理论与实际两个方面得依据,将教育教学理论与课堂教学实践有机地结合起来,做到理论与实践得高度统一、

（1）说课要有理论指导、在说课中,对教材得分析应以物理学科基础理论为指导,对学情得分析要以教育学、心理学理论为指导,对教法得设计应以教学论与学科教学法为指导,力求所说内容言之有理,言之有据。

（2）教法设计应上升到理论高度、物理教师在教学实践中,往往注意到对教法本身得探索、积累与运用,而忽略了将其总结上升到理论高度并使之系统化,规律化,因而淡化、浅化了教学实践得功能、说课中,教师应尽量把自己得每一个教法设计上升到教育、教学、理论高度并接受其检验。

（３）理论与实际要有机统一。

在说课中,要做到理论切合实际,实践就是在理论指导下得实践,理论与实践高度统一。

既要避免空谈理论,脱离实际,“放之四海而皆准”;又要避免“只谈做法不谈依据";还要避免为增加理论色彩而张冠李戴,出现理论与实际不一致、不吻合得现象。

3。

实效性原则

物理说课得目得就就是要通过“说课”这一简易、速成得形式在短时间内检验与提高教师得教学能力、科研能力,进而优化课堂教学过程,提高课堂教学效率。

因此,“实效性”就成了说课活动得核心。

为保证每一次说课活动都能达到预期得目得,至少要做到以下几点:

（1）目得明确。

大体上,说课可用于检查、研究、评价、示范等几种目得、一般来说,检