幼儿园教育活动设计与现场说课辅导.docx
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幼儿园教育活动设计与现场说课辅导
幼儿园教育活动设计与现场说课辅导
资料提供：
南通市教育科学研究中心陈爱萍
幼儿园教育活动是教师有目的、有计划地利用幼儿园所提供的环境和材料，通过教师和儿童双向的交流和作用以促进儿童身心发展的过程；它也是实现幼儿园教育目标，组织传递一定的教育内容，落实幼儿园教育任务的手段。
幼儿园教育活动设计是为了支持儿童更有效的学习而预先对活动所进行的规划和组织，创设一个更有效的活动系统可以说是其根本目的，因此，对教师引起、维持和促进儿童学习的所有行为的关注和研究也是幼儿园教育活动设计的基本内容和任务。
第一节幼儿园教育活动的一般分析
一、幼儿园教育活动的涵义
《幼儿园教育指导纲要（试行）》第三部分“组织与实施”第二条指出，幼儿园教育活动是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程。
作为幼儿园教育的基本形式以及幼儿园课程的实施载体，它是以儿童为主体，在教师创设以适合儿童身心发展需要和特点的多种形式的活动与环境材料的互动过程中，引发儿童积极参与、主动探索并大胆表现的教育活动系列，旨在促进儿童全面、健康、和谐、整体的发展。
幼儿园教育活动从根本上说是一种师幼交往的过程，教师儿童是教育活动最基本的主体和参与者，也是教育活动最直接的体现者，因此幼儿园教育活动首先是教师和儿童主体的活动。
其次，幼儿园教育活动也是一种体现出“主客观因素和作用”的活动。
二、幼儿园教育活动的特点
（一）整合性
所谓整合，是指把不同类型、不同性质的事物组合在一起，使它们成为一个整体。
这种整合和统一，反映在活动的目标，活动的内容、资源以及活动的方法、形式、手段等各个方面、各个层次。
第一，幼儿园教育活动的目标本身就是一个完整的体系，是由多个领域、多种层级整合而成的目标结构系统。
教育活动目标是对活动所要达成的最终结果的预期，作为整个活动的核心，它制约着活动的内容、决定着活动的进程、影响着活动的方法。
第二，幼儿园教育活动的内容也体现出整合性的特点：
（1）同一活动领域内的整合，即在一个相对独立的领域内容中体现前后内容上的纵向整合或不同内容间的横向整合。
（2）不同活动领域间的整合，即指突破领域相对划分的界限，实现跨领域的内容整合。
第三，整合性也体现在幼儿园教育活动的资源和方法、形式、手段方面。
此外，幼儿园教育活动的形式与方法、手段也是丰富多彩而有机整合的，这种整合既表现在教育活动设计的过程中，也同样体现在教育活动实施的过程中。
（二）生活性
生活性首先体现在幼儿园教育活动的内容方面。
我国著名的教育家陶行知先生早就提出了“生活即教育”的理论，他认为，教育的根本意义是生活之变化，生活中无时不含有教育的意义，生活对于儿童有着特殊的意义。
生活性特点还体现在幼儿园教育活动的途径与环境、场所方面。
幼儿园教育活动的实施是渗透于幼儿园一日活动生活之中的，幼儿园生活的各个环节都是贯彻和实施教育活动的有效途径。
在开展教育活动的过程中，用接近儿童生活、结合生活情境的方式可以使儿童在回归真实生活的背景中，体验和积累经验，更主动、积极地进入探索和学习；同时，在教育活动场所和环境方面，突破有限的“活动室”空间，走进无限的“大社会”空间，也是生活性特点的充分体现。
这种“大社会”空间，既可以是走进大自然的活课堂——树林、草地、山坡、花园等自然科学类的教育活动个场所；也可以是进入博物馆、展览会、建筑群、新型社会公共设施等人文德育类的教育活动场所。
（三）趣味性
新奇、有趣，是儿童探究和加入活动的最直接而朴素的缘由，幼儿园教育活动的主要活动对象是儿童，因此，教育活动的生动有趣和丰富多彩自然就成为其一个显著的特点。
幼儿园教育活动的趣味性首先体现在活动内容以及活动形式上。
幼儿园教育活动的趣味性还体现在活动环境和材料的丰富多样上。
（四）动态性
20世纪英国课程专家斯腾豪斯针对目标模式提出了一种“生成性”目标取向的课程，即“不应以事先规定好了的结果为中心，而是以过程为中心”，因此，课程和教育活动应是广泛的、动态的。
幼儿园教育活动的动态性首先反映在活动过程上的动态。
当然，动态性也体现在幼儿园教育活动环境上的动态。
教育活动环境的动态是指根据儿童兴趣以及与环境相互作用的情况，根据教育活动的流程，不断地调整环境、重新构成环境。
三、幼儿园教育活动的基本类型
（一）从幼儿园教育活动的结构出发：
分为两类：
一学科领域结构的教育活动（如语言活动、科学活动、音乐活动、美术活动等），二主题单元结构的教育活动。
（二）从幼儿园教育活动的特征出发分为包括生活活动、游戏活动和学习活动。
（三）从幼儿园教育活动的内容领域出发分为五大领域（健康、社会、科学、艺术、语言）
（四）从幼儿园教育活动的性质出发可以分为由儿童自主生成的教育活动和由教师预先设置的教育活动两类。
（五）从幼儿园教育活动的组织形式出发分为1、集体活动2、区角（小组）活动3、个别活动
第二节幼儿园教育活动设计的基本涵义与原则
一、幼儿园教育活动设计的涵义与基本特征
“设计”一词的原意是指在正式做某项工作之前，根据一定的目的要求，预先制定规划、方法、图样等。
它注重的是规划和组织，也就是说，设计的过程是独立于实施的过程，它着重在对计划对象进行安排和规划，找出相关因素和可能影响的条件，并对其进行控制。
幼儿园教育活动设计可以被看成对教师教学组织行为的一种预先筹划，它是对一系列外部事件进行精心设计和安排的过程，其目的是为了支持和促进儿童内部的学习。
它是为促进儿童学习而对学习过程和资源所作的系统安排，是分析儿童的学习需要和目标以形成满足学习需要的互动系统的全过程。
教育活动设计的个性：
是以关于教和学的科学理论为基础的，而教和学的科学理论与其他的科学理论一样是对现实世界假设性的说明。
在幼儿园教育活动设计过程中，设计者（或教师）通过一系列有目的，有计划的系统设计，对即将形成的“作品”作出构想和规划，而这种构想和规划的基本支撑依据就是涉及儿童发展和教育教学的有关学习理论和教学理论。
（一）技术性
幼儿园教育活动设计是一种诱发、产生一定的学习经验和学习环境，以激起学习者的学习兴趣，帮助学习者更好地获得特定的知识技能和提高学习效率的技术过程。
（二）创造性：
是设计者（教师）的一种兼容创造性、学科性、决策性的研究活动，它是教师背景范畴、经验范畴、组织化的经验范畴的综合活动的结果，所以具有创造性。
（三）广泛性：
教育活动从最初的计划步骤、活动内容的安排到整个过程的创造性活动都是为了确保教育活动的顺利有效进行而展开的，可见，幼儿园教育活设计包含了广泛的活动。
二、幼儿园教育活动设计的意义
（一）幼儿园教育活动设计可以帮助儿童学习、促进儿童发展
幼儿园教育活动设计的事先规划和设计，可以更多地从学习个体的角度出发，通过设计者（或教师）的工作，帮助不同儿童个体有效地学习。
有目的、有计划的活动设计还能够影响和促进儿童的发展。
进行教育活动设计的最基本意义就在于确保儿童能最大限度获得教育的益处，享受活动的乐趣，确保每个儿童都有相同的机会发挥他们的潜能，既着眼于儿童的当前发展，也关注于儿童的长远发展。
（二）幼儿园教育活动设计可以引发教师思考，选择行为策略
教师作为教育活动的设计者，除了对活动内容以及承载各种不同形式内容要求的材料做出选择外，还应考虑的是在活动中选择什么样的行为策略才是适当的、合理的、有效的。
有的教师习惯于把注意力放在自己及自己想要教给儿童的知识或技能内容上，就往往会倾向于采用演示式的、教授式的、强化式的教育方法介入儿童的学习活动；而另一些教师则可能会把教育的中心放在儿童身上，而不是教材上。
他们优先考虑和关注的是了解儿童的需要，了解儿童的学习特点，着眼于创设适当的问题情境，着眼于师生之间的“对话”，着眼于去激发儿童自主的学习，以促进儿童的发展和成长。
事实上，在不同行为策略产生的背后都暗含设计者和教师的一种教育观观念。
在当今社会经济和文化的推进与变革中，注重儿童自发性、自主性学习的新教育观逐渐得到张扬，对于儿童的自主学习需要教师采取什么样的教育行为策略的问题，正越来越受到幼儿园教师们的关注和重视。
通过幼儿园教育活动设计，可以引发教师对介入儿童学习的教育行为和策略的思考，更好地促进教师根据具体的、不同的教育活动内容和材料，根据儿童的成熟水平和经验，根据学习的环境条件以及教师自身的条件和素质等综合因素来考虑和选择“适合”的行为策略，以支持、鼓励儿童的自主学习和相互学习。
（三）幼儿园教育活动设计可以优化活动过程，提高活动效果。
它是在充分考虑学习发生的各种可能性的条件下面展开的一种系统活动，包含分析者学习者的需要、特性；确定教育活动的目的、顺序；选择活动的主体、内容以及希望达到的一般目的；设计安排达成目标的教学方法和学习活动；准备对学习结果的评价指标；确定如何为学习者提供学习前的准备。
三、幼儿园教育活动设计的基本原则
（一）发展性原则
所谓发展性原则是指在教育活动设计中必须准确地把握儿童的原有基础和水平，并以此为依据着眼于促进儿童在身体、认知、情感、个性以及社会性等方面的全面而整体的发展。
（二）主体性原则
（1）教育活动设计中的主体性原则是指教师必须坚持遵循和体现以儿童作为活动的主体，在活动内容的选择以及活动形式的安排方面注重激发儿童的能动性、自主性、创造性，通过为儿童创设具有兴趣性、探索性、可供儿童自由交流和操作的环境与材料引发儿童积极主动地与环境相互作用以获得相应的经验，并在儿童自己发现和解决问题的过程中发展他们的能力。
（2）教育活动设计中的主体性原则也是指教师应当在重视儿童主体性的同时，适时、适地、适宜地发挥教师的主体性，即在活动设计中正确地认识和把握好教师的角色以及对儿童学习和活动的“指导”。
（三）渗透性原则
所谓渗透性原则是指在教育活动设计中将各种不同领域的内容、各种不同的学习形式与方法加以有机地融合，将其作为一个互相联系而不可分割的完整体系来对待。
（1）教育活动内容的相互渗透和整合：
幼儿园教育活动的呈现是以儿童的生活经验为基础的综合式、主题式活动，它是以儿童的生活和经验为起点而构建起来的活动，活动的内容涉及到科学、艺术、语言、社会、生活等各个方面，将这些不同领域的内容以一定的主题活动的方式加以整合，使其在一个或若干个教育活动中相互渗透、补充，它既符合儿童的年龄特点、认知特点，也有利于儿童对活动的介入和参与。
（2）教育活动形式的相互渗透和整合：
一方面是指将集体进行的、正式的教育活动形式与个别选择的、非正式的教育活动形式相互渗透和结合；另一方面是指在一个教育活动的设计中将不同的学习形式与方法加以相互的渗透和组合，让儿童在操作、实验、游戏、体验、表现、创造等不同的学习形式下加深对活动内容的把握，更好地获得活动经验和学习经验。
（四）开放性原则
开放性原则在活动设计中可以具体体现在以下几个方面：
（1）目标的开放、灵活和适时调整。
（2）内容的开放、丰富和多元。
（3）形式的开放、多向和灵活。
第三节幼儿园教育活动设计所需要的教育理论
学习理论部分
（一）行为主义学习理论与幼儿园教育活动设计
在幼儿园教育活动实践的较长一段时间里，目标模式的幼儿园教育活动曾是一种主要的活动模式，而该模式就是依据行为主义理论的基础来编制目标的。
它是一种以教育活动目标为核心和基本准则，并使整个教育活动过程都围绕着目标标准进行选择、设计、实施和评价的教育活动模式。
表现在教育活动设计中，倡导将儿童学习活动的目标以认知、情感与态度、操作技能三方面为分类标准建立系统化目标体系，尤其是在目标的表述上，要求以行为化的、可观察的语言来陈述目标，用能反映出儿童操作方式的具体、恰当动词，以外显可察的表现清楚地表明在活动过程中儿童将要做什么以及应做到何种程度，而不是以“理解”、“掌握”、“了解”等一类心理内隐活动的模糊语言来描述目标。
这种教育活动的行为目标表达强调的是目标的可理解性、可把握性和可操作性，它给教育者（教师）实施目标，并从目标出发选择教育活动内容以及据此评价教育活动带来一定的积极效果，但也不能否认可能有其他方面所带来的消极影响。
（二）认知派学习理论与幼儿园教育活动设计
以认知派学习理论作为教学和活动教育设计的理论基础，加涅和布里格斯认为必须强调四个前提条件：
（1）必须为个体而设计；
（2）设计应包括短期和长期的阶段；（3）设计应实质性地影响个体发展；（4）设计必须建立在关于人们如何学习的知识的基础上。
可见，个体的认知结构和认知过程显然是认知派学习理论的核心。
认知派学习理论在幼儿园教育活动设计中占据着极其重要的地位，从20世纪六七十年代开始，以认知派学习理论为主要理论基础的幼儿园课程和教育活动方案便不断涌现。
而随着认知心理学研究的不断深入，新的研究进展和发展动向也对幼儿园课程和教育活动的设计与实施产生了很大的影响作用。
其中，最有影响也最具代表性的当属皮亚杰理论和维果斯基理论。
1、皮亚杰理论与幼儿园教育活动设计
皮亚杰认为，知识不是被动地从环境中吸收的，也不是预先在儿童头脑中形成，并随着儿童的成熟随时出现的，而是由儿童通过他的心理结构与他的环境之间的相互作用构建的。
皮亚杰认为，从一般意义上来看，图式就是任何心理发展阶段的结构，它是人类认知事物的基础或者说是认知结构的起点和核心，正是图式的形成和变化使认知不断地由低级向高级发展；而认知发展过程中的另一个重要概念就是平衡和平衡化，它不仅可以用来解释生理机能的协同作用，也可以用来解释认知的发展过程。
皮亚杰认为，有机体认知发展的过程就是其内部结构与环境不断相互作用的过程，在这种与环境的相互作用过程中，同化和顺应是两种不同的作用方式，它们是“结伴而行”的，所谓平衡就是指同化和顺应之间的均衡状态，平衡化就是一个以同化和顺应为机制的自我调节的过程，而平衡的连续不断的发展，就是整个认知发展的过程。
关于认知发展的阶段，皮亚杰把其概括为一个连续的发展过程，一个图式不断重建的过程，它可以划分为四个按不变顺序相继出现的、有着质的差异的认知发展阶段——感知一运动阶段（0—2岁）、前段运算阶段（2—7岁）、具体运算阶段（7—12岁）和形式运算阶段（12—15、16岁），它们具有三个特点：
第一，阶段出现的先后顺序不变，不能跨越，也不能颠倒，每个个体都按同样的顺序经历认知发展的各个阶段，阶段虽与年龄有关系，但不完全是年龄本身所决定的；第二，每个阶段都有其独特的图式，它决定着个体的行为；第三，每个阶段都是前一阶段的延伸和发展。
皮亚杰的构建主义理论被应用于教育实践时，他为教师提出了三条劝告：
“为儿童提供实物，让儿童自己动手去操作；帮助儿童发展提出问题的技能；教师应该懂得为什么运算对于儿童来说是困难的。
”从这三条相互关联的建议中，我们可以明显地感觉到在幼儿园教育活动设计和实施过程中，皮亚杰理论所带来的影响和启示。
2、维果斯基理论与幼儿园教育活动设计
维果斯基是历史文化理论的倡导者，他认为儿童高级心理机能的是发展是由外部向内部的转化，由社会机能向个体机能的转化。
发展是人的富有意义的概括化，是社会共享活动向内化过程的转化。
与皮亚杰强调内部的和主观经验的取向相比，维果斯基更强调的是心理发展的社会文化取向，并把儿童与教养者、儿童与同伴之间的共同活动视为儿童发展的社会源泉。
（1）社会交往对于儿童知识建构的价值
当儿童与他人共同活动和交往时，他们不仅与材料相互作用，而且在社会交互作用的过程中，通过冲突、比较、协调，调整和提升个人的认知结构。
心理工具不是个体在孤立的状态下创造的，它们是社会文化生成的产品，是由个体通过积极参与团体的实践活动而获得的。
（2）“最近发展区”和“鹰架教学”
这是维果斯基提出的两个相互关联的重要概念。
他认为儿童的任何一个行为都是有两个水平的，较低水平的行为是儿童独立行为，即儿童能够通过独自完成或自己知道的事物；较高水平的行为是儿童在帮助下能够达到的行为，这两个水平之间的区域称为“最近发展区”。
而所谓“鹰架学习”是指为儿童提供教学，并逐步转化为提供外部支持的过程。
教师能够发现和捕捉儿童准备向学习跨出一步的微妙时刻并适时给予鹰架的能力十分重要的。
教师已不再是传统意义上的讲授者、指挥者、管理者，而是与儿童共同学习、共同建构的过程中，在与儿童分享、交流、互动过程中的支持者、合作者、对话者。
教学理论部分
（一）时间中心模式
时间中心模式是一种侧重教学时间对教学效果影响的教学理论概念模式，它以变量的界定为特点。
（二）任务中心模式
加涅的模式源于他提出的信息加工理论，他以学习结果（学习领域）的五大分类——动作技能、言语信息、智慧技能、认知策略和态度为基础提出知识结构的概念。
在对五种学习结果的学习条件作出细致而系统分析的基础上，根据认知结构学习理论的信息传播与加工特征，他进一步提出了支持学习过程的九大外部教学事件：
（1）引起注意；
（2）告诉学习者目标；（3）刺激对必备学习的回忆；（4）呈现刺激材料；（5）提供学习指导；（6）引发学习行为；（7）提供行为正确与否的反馈；（8）评估学习行为；（9）强化保持与迁移。
加涅的教学模式为创设一定的外部条件来实现学习的内部条件以完成教学任务提供了一种可直接应用到教学设计过程中的概念模式。
（三）学习者中心模式
学习者中心模式是一种更强调学习者的重要性，把有效的教学建立在对学习者个体差异的分析之上的一种教学理论概念模式。
这种教学模式是以皮亚杰的发展心理学为基础构建起来的，根据皮亚杰提出的儿童不同的认知发展阶段来考虑课程的内容、组织与教学传递，它更强调儿童的身体和智力发展。
这种教学模式的目的并不在于要求每个学生接受所有学科规定的内容，而在于强调每个学习者都能得到个体的充分自由发展。
第四节：
幼儿园教育活动目标的表述
（一）幼儿园教育活动目标表述的基本要素
1962年，马杰（Mager,R.F）在其出版的《程序教学目标的编写》一书中提出，一个教育活动目标应包括三个基本要素，即：
行为、条件、标准。
“行为”说明学习者通过教学以后将能做什么，以便教师能观察学习者的行为，了解目标是否达到。
“条件”说明这些行为在这些条件下产生。
“标准”则指出了合格行为的最低标准。
如小班绘画活动“我的小脸”，教师所设计的一个活动目标：
通过照镜子观察学习画自己的脸，能画出脸主要部位，如眼睛、鼻子、嘴巴等。
在这一目标中，“能画出自己的脸”为“行为”；“通过照镜子观察”为“条件”；“能画出脸的主要部位”为“标准”。
这一活动目标的表达比较明确，能具体引导教师的教学活动，也便于据此检测教学效果。
（二）幼儿园教育活动目标表述的形式
若从教育活动的主体看，主要有两种方式：
表达教师的行为和表述幼儿的行为。
前者从教师的行为出发，说明教师在教育活动中应做什么，如：
“为幼儿提供······”“重点示范······动作”。
后者是从幼儿的角度，表述幼儿的行为变化，由于对于儿童的学习有不同取向的目标，所以，具体表述儿童的学习变化又包括以下三种形式：
行为目标、展开性目标、表现性目标。
下面具体分析说明。
行为目标列出的是一系列可以观察或测量的幼儿学习行为变化的结果。
如某一音乐活动的行为目标之一是：
“在老师的伴奏下，能够听懂前奏，齐唱歌曲”，在此“听懂”、“齐唱”都是可以观察的幼儿学习行为变化的结果，并清楚地表明行为的条件和具体的行为内容，非常具体、明确。
展开性目标是用行为变化的过程来表达目标，包含了一些表示行为过程的动词，如“添画、制作一本连环画故事书《小蝌蚪找妈妈》”、“即兴创编舞蹈动作，有表情地表达”等，展开性目标关注的是儿童学习过程中各种能力和学习兴趣的培养，而不是特定的行为结果。
表现性目标指幼儿在参与活动后所得到的各不相同的结果。
它鼓励幼儿在活动中表现出某种程度上与他人不同的创造性，而不关注事先规定的幼儿行为变化结果。
如语言领域活动目标“清除连贯地谈论自己过生日的情景，表达自己愉快的心情”就是一种表现性目标的表述形式。
在幼儿园教育活动目标设计中，各种教育活动目标并不是相互对立的，不同的教育活动目标的表述形式有其各自关注的视角，三者是可以相互结合的，其中，行为目标是基础，展开性目标和表现性目标可以看作是行为目标的补充形式。
教师在教育活动的设计中，可以根据需要确定表述的形式，但同时还要符合下述要求。
（三）幼儿园教育活动目标表述的要求
1、具有可操作性，避免过于笼统、概括和抽象
从幼儿园目标体系来看，从低到高，各层次目标是越来越抽象、概括、笼统，作为最具体、最底层的幼儿园教育活动目标，其特点就是具体、明确，具有可操作性，能具体指导、调控教师的教学过程。
比如：
一位中班教师在健康领域设计了一系列活动。
“刷牙”活动的目标之一是：
学习正确的刷牙方法，养成早晚刷牙的好习惯。
“喝水”活动的目标之一是：
指导口渴了要接水喝，养成主动喝水的习惯。
教师在这两个教育活动中所表述的目标就比较具体、明确，比笼统地确定“培养幼儿良好的生活卫生习惯”对教学更有指导意义。
2、要清晰、准确、可检测，不能用活动的过程或方法来取代。
一个完整的目标表述包括行为、条件、标准等，其中的核心要素是行为的表述。
有些老师在编写目标的时候，用活动的过程和方法手段去代替行为的结果。
3、从统一的角度表述目标。
我们既可以从教师的教这一角度确定目标，表述教师期望通过教育活动帮助幼儿获得的学习结果，也可以从幼儿的学为出发点，指出幼儿在学习以后应该知道的和能够做到的表现。
但无论是那个角度，都需要注意有统一的表达角度。
4、一个目标要通过多种活动实现，一个活动要指向多种目标
如：
中班科学活动“水”，其中一个目标是：
了解水的特性，懂得保护水资源。
那么，为达到这一目标，教师就可综合各种活动，如“好玩的水”、“水的用途大”？
“水从哪里来”等，使幼儿在不同的活动中，通过不同的教育过程和手段更加生动全面地了解水的特性，懂得保护水资源。
大班科学活动“食品包装”，活动目标可以包括：
（1）了解食品包装的种类、优点；
（2）动手操作，掌握包装食品的简单技能；（3）进行初步的欣赏，设计食品包装。
这一活动的目标包含了认知获得、技能发展和艺术欣赏等不同方面，虽是科学活动，但也指向了艺术、健康等领域，促进儿童在知识、技能、情感等方面的全面发展。
第五节：
幼儿园教育活动内容选择的原则
1、能反映时代发展特征，有利于后续学习和长远发展。
2、能符合幼儿的年龄特点，配合幼儿的生活经验和认知水平。
3、能对应和覆盖教育活动的目标要求
4、能引发和满足幼儿的兴趣和需要
5、能考虑季节、节日以及周边环境资源等因素
6、能体现科学精神与人文精神的融合。
第六节：
幼儿教师现场说课的艺术
、幼儿教师现场说课活动的概述
说课是教师对教案本身的分析和说明，是一种口头叙述为主的教案分析，以说为主的现场表达活动。
著名的加拿大教育家马克斯﹒范梅南说过：
“教学就是‘即席创作’”。
[1]同样，作为教师最基本的教学技能之一—现场说课在一定程度上就是即席的艺术，一般是在规定的时间如10分钟完成一节活动的“说课”。
说课要求幼儿教师以教育理论、教学大纲、教材为依据，针对某一课题的自身特点，结合教育对象的实际情况，口头表述该课题教学的具体设想、设计及其理论依据。
包括教什么、如何教、为什么这样教的思考。
通过说课可从一个侧面判断教师的教育视野和经验积淀，考量教师的教育观、儿童观，直观了解该教师对孩子年龄特点的把握程度、对教育理论的关注情况、对教学方法的创新灵性、对自己教学个性的认同感觉。
从时间上可分为活动前的说课与活动后说课，前一种突出教学过程的实施与重难点的化解与突破，后一种更强调教学目标达成情况的反馈，某种组织策略调整的原因，或是课堂生成情况的说明，教学延伸及计划。
说课不是独白式的“背课”，需要清晰地表达，与现场听众进行必要的沟通（眼神、表情）；说课不是机械地念文稿，需要声情并茂地动人演绎。
幼儿园说课没有固定的格式，是教师个人的自组织行为，可以充分发挥教师的聪明才智，体现教
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